Abstract:
Este trabalho tem o intuito de apresentar os sistemas de avaliação educacional no Brasil e no Uruguai apontando algumas análises preliminares. A avaliação de sistema (em larga escala) consiste em um instrumento para monitoramento da educação. Nas últimas décadas, tem ganhado destaque no cenário internacional com diferentes formulações em diversos países. Entendemos que ela tem sido instrumento para accountability numa perspectiva neoliberal, hierárquico-burocrática ou tecnocrática e gerencialista de prestação de contas. Em um primeiro olhar para as avaliações do Brasil e do Uruguai se destacam alguns aspectos que parecem apontar para rumos diferentes das políticas educacionais desses países. A pesquisa que estamos desenvolvendo tem como objetivo analisar as políticas educacionais no Brasil e no Uruguai para melhoria da qualidade dos sistemas de ensino com base nas avaliações de sistema (em larga escala), buscando compreender sua função dentro do direcionamento destas políticas. A partir da abordagem qualitativa,  iremos caracterizar e analisar as políticas educacionais que estão atreladas às avaliações de sistemas em nível nacional do Brasil e do Uruguai a partir do levantamentos dos documentos oficiais dos governos nacionais, legislações e referencial teórico com base na metodologia da análise de conteúdo. No Brasil o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) é composto por três avaliações: Avaliação Nacional de Rendimento Escolar (Anresc ou Prova Brasil), Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb) e Avaliação Nacional de Alfabetização (Ana). No Uruguai o Sistema de Evaluación de Aprendizaje ocorre on line com as chamadas avaliações formativas e também por avaliações criadas pelos docentes a partir da base de dados. Consideramos que, a partir desses instrumentos avaliativos, não deve ocorrer o processo de accountability com foco na pressão por bons resultados a partir da escola, com uma culpabilização dos gestores escolares, professores e alunos. Esta seria uma visão mercadológica da educação. Compreendemos que há necessidade de analisar as perspectivas desses países, no intuito de avaliar também as condições de oferta do ensino e não somente olhar para o desempenho dos alunos, o que remete a envolver a comunidade escolar no processo. Ao se atentar às condições, consideramos que as demandas estruturais são compreendidas como parte da responsabilidade do Estado junto com a comunidade e não verticalizada, do Estado cobrando a comunidade. Assim, tomamos a educação de qualidade como direito de todos. Palavras chave: Avaliação de sistemas, Política educacional, Qualidade da educação.

Abstract:
É indispensável uma educação voltada para resolução de conflitos e focada na formação de seres humanos com capacidade de se relacionar com o outro. Para lidar com as demandas atuais - ambiente instável, regras contraditórias, excesso de comunicação, consumismo, ambiente permissivo, pressão e cobrança - as crianças precisam desenvolver um grande repertório de habilidades sociais. É função da escola pensar na formação integral do ser humano, desenvolvendo trabalhos preventivos e eficazes com tal objetivo, até porque um repertório restrito de habilidades sociais gera obstáculos acentuados nos relacionamentos interpessoais, ou seja, criança com dificuldade de se relacionar tem pouca capacidade de empatia, de expressar sentimentos, dificuldades no contato social, na resolução de problemas e de controle emocional, tem baixa autoestima, apresenta condutas antissociais e encontra barreiras na adaptação. Ao educador cabe, portanto, ficar atento a essas características e trabalhar para minimizá-las. Tal constatação impõe uma educação que propicie à criança o desenvolvimento da autonomia, autoconfiança e resiliência, que proporcione sua formação omnilateral e, consequentemente, um indivíduo socialmente competente. O Projeto Convivência foi implantado na educação infantil da Fundação Educacional Dr. Raul Bauab, em Jaú/SP/Brasil, pela equipe de pedagogos, psicólogo e psicopedagogos, com alunos de 1 a 6 anos. Iniciou-se o projeto com a formação/capacitação dos professores visando a mudança de paradigmas, com foco no indivíduo integrante de um grupo, sem esquecer que ele é um ser individual com especificidades e histórico. Seguiu-se para a sala de aula, com leitura de livros, dinâmicas, rodas de conversas, vídeos e registros, tudo pertinente à temática. Diante dos resultados preliminares, houve reflexão e reformulação dos procedimentos didáticos e da abordagem em sala de aula. Concomitantemente promoveu-se a formação e sensibilização dos pais, com orientação e compreensão acerca das fases de desenvolvimento dos filhos e de como agir em situações de conflito fora do ambiente escolar. Em relação às crianças, houve evidente promoção das relações inter e intrapessoais, fortalecimento da autoestima, autoconfiança e qualidade nas relações sociais, gerando resiliência. Através das atividades realizadas, as crianças aprenderam a lidar com seus sentimentos, bons ou ruins, a conversar com o colega sobre suas dificuldades de convívio e não agir com agressividade, aprenderam que o erro faz parte do aprendizado e a respeitar ao outro e a si mesmo. Tornaram-se aptas a utilizar seu repertório interno de comportamentos de forma assertiva, caminhando para a formação de um indivíduo socialmente competente, que apresenta relações pessoais e profissionais mais satisfatórias, produtivas e duradouras. Obteve-se, ainda, além da adequação dos procedimentos pedagógicos, um olhar docente mais amplo e fidedigno do ser humano, proporcionando a diminuição dos conflitos e agressividade na escola, prevenção de dificuldades de aprendizagem e de problemas emocionais e sociais da criança.

Abstract:
Este trabalho tem como objetivo socializar os resultados da reflexão sobre as políticas públicas educacionais no Brasil, mais especificamente sobre a Medida Provisória-MP 746/2016 (doravante MP). A referida MP propõe a alteração da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, para dispor sobre a organização dos currículos do ensino médio, ampliar progressivamente a jornada escolar deste nível de ensino e criar a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. Entre as justificativas apresentadas pelo Ministro da Educação, Mendonça Filho, em sua exposição de motivos, o ensino médio brasileiro possui um currículo extenso, superficial e fragmentado, que não dialoga com a juventude, com o setor produtivo, tampouco com as demandas do século XXI. Nesse sentido, a MP prevê a flexibilização do currículo, por meio da oferta de diferentes itinerários formativos, garantindo, inclusive, a oportunidade de o jovem optar por uma formação técnica profissional dentro da carga horária do ensino regular. Nesse sentido, a referida MP sancionada pelo Presidente Michel Temer, em 22 de setembro de 2016, ganha força de lei e, posteriormente é aprovada pela Câmara dos Deputados e pelo Senado Federal. Desde a sua publicação, a MP tornou-se alvo de um intenso debate em diferentes fóruns organizados por profissionais da educação que, por um lado, criticam o fato dessa reforma ser proposta por meio de uma medida provisória, tendo em vista a complexidade do tema e o seu caráter antidemocrático. Por outro lado, o conteúdo da MP também foi objeto desse debate, sobretudo, em relação a não obrigatoriedade do ensino das disciplinas de artes, sociologia, filosofia e história, bem como sobre a contratação de professores por notório saber. Em concordância com as críticas elaboradas por especialistas em educação, consideramos que a MP promove o empobrecimento do currículo escolar, mediante a desvalorização de disciplinas fundamentais para a compreensão da realidade histórica e social pelo estudante, bem como a desvalorização do conhecimento e da formação de professores. Nessa perspectiva, com base em análise documental e bibliográfica, consideramos que a reforma do ensino médio em questão tem como objetivo atender às necessidades técnicas e ideológicas do capital internacional determinadas pelo Banco Mundial e, ao contrário de ampliar as oportunidades de formação dos jovens brasileiros, contribuirá para o aprofundamento da desigualdade social e de acesso a um ensino público de qualidade. Ou seja, a flexibilização do currículo proposta pela MP, promove o esvaziamento da formação escolar e, por consequência, da formação humana, consolidando, assim, princípios teórico-metodológicos da Pedagogia das Competências. Palavras-chave: Desigualdade Social, Política Pública Educacional Brasileira, Fundamentos da Educação, Ensino Médio.

Abstract:
O presente trabalho é fruto da pesquisa em desenvolvimento sobre o movimento Escola Sem Partido – ESP, o qual vemos emergir a partir de 2014 como protagonista e aglutinador de forças de setores, ou frações de classe, contrárias a pautas historicamente defendidas por movimentos sociais de trabalhadoras e trabalhadores da educação, como o direito a educação laica, plural e democrática, o direito a participação e organização política dos estudantes e profissionais da educação, dentre outros, visando implementar um modelo de escola intrinsecamente associado a reforma gerencial que vem se alastrando na educação brasileira. Para compreender os objetivos do ESP para além do que este declara e refletir sobre os impactos que suas propostas podem causar nas políticas educacionais brasileiras, o estudo tem o objetivo de analisar o avanço do movimento no campo das políticas públicas, identificando suas redes de apoio já consolidadas, sua forma de atuação, premissas, práticas e discursos.  A metodologia de pesquisa inclui levantamento bibliográfico em livros, páginas na internet, artigos em jornais e revistas – tanto documentos produzidos pelo próprio movimento amplamente divulgados em seus sites e redes sociais, quanto por pesquisadores da Educação que tem debatido o tema de maneira crítica – seguido de análise de conteúdo e organização e sistematização das informações obtidas. Neste sentido, é possível identificar através dos dados já levantados e analisados, o movimento como um típico “aparelho privado de hegemonia”, nos termos gramscianos, uma vez que: no âmbito da sociedade civil, apresenta-se como um canal de elaboração e difusão de uma determinada concepção sobre a dimensão educativa do Estado, ou seja, na conformação de consenso sobre a sua concepção de educação; e no âmbito da sociedade política ele busca atuar por meio do desenvolvimento de legislações e do fortalecimento de uma rede ou “bancada” de políticos eleitos que vêm defendendo o seu projeto educacional, ou seja, por meio do fortalecimento do aspecto coercitivo que garantirá a manutenção de privilégios historicamente construídos por estes grupamentos políticos. Neste estudo, o arcabouço teórico gramsciano tem nos apontado importantes possibilidades de interpretação sobre a representação do movimento ESP, portanto, a partir dos conceitos de “Estado ampliado”, considerando as noções interdependentes de “sociedade civil” e “sociedade política”, para a compreensão da dimensão da organização das classes sociais, relacionando-as no âmbito das superestruturas do Estado. Neste sentido, buscamos contribuir com as pesquisas em políticas públicas educacionais, problematizando o crescimento das ações e do discurso do movimento Escola Sem Partido, em tempos em que observamos, por dentro e por fora do Estado, sistemáticos ataques à agenda historicamente defendida pelo movimento estudantil e pelas trabalhadoras e trabalhadores da educação. Palavras-chave: Políticas Públicas Educacionais; Movimentos Sociais; Escola Sem Partido.  

Abstract:
La educación es uno de los elementos más importantes para alcanzar el pleno desarrollo humano y es considerada un proceso social  que permite no solo la adquisición del conocimiento, sino  también enriquece la cultura, los valores y abre la puerta a nuevos mundos. Desde cualquier perspectiva la educación es primordial para hacer posibles sociedades más tolerantes, justas y equitativas. Sin embargo es lastimoso reconocer que en América Latina no se ha dado una adecuada atención a los sistemas educativos y que los esfuerzos por mejorarlos no siempre llegan a su fin o su impacto  no está al alcance de la mayoría de las personas; las variables que pueden influir en esta situación son variadas y entre ellas se encuentran: la desigualdad económica, la desigualdad del aprendizaje, la falta de recursos suficientes, carencias infraestructurales, contexto socio-familiares adversos y el desconocimiento o aplicación inadecuada de las políticas públicas. El propósito de este escrito es analizar la influencia que tienen las políticas públicas del sector educativo latinoamericano en sus niveles de desempeño en comparación con otros considerados de mayor desarrollo. Con ayuda de documentos e investigaciones pertinentes se pretende brindar una explicación acerca de los factores situacionales o instrumentales que pudieran estar influyendo en una inadecuada  elaboración, difusión o implantación de aquellas políticas públicas que buscan una consistente y sostenida mejoría del rendimiento académico de los estudiantes en los países latinoamericanos. La siguiente investigación será fundamentalmente documental y en ella se  realizará un análisis comparativo de las políticas públicas en dos países latinos y uno asiático. Tales países por analizar serán México y Cuba como los países latinos y Japón como el país asiático.

Abstract:
Durante la dictadura militar en Chile (1973-1990) se llevaron a cabo una serie de transformaciones radicales en diversos ámbitos de la vida social, siendo uno de los más destacados: la educación. Este proceso específico de transformaciones en el ámbito educativo es definido a nivel latinoamericano como descentralización, siendo este el divorcio de la responsabilidad administrativa directa del Estado con respecto a la tarea educativa a los gobiernos locales (municipios) e inédito a capitales privados, y reduciendo su capacidades a un mero fiscalizador y distribuidor del financiamiento de las escuelas. Lo inédito de la irrupción de los privados en el ámbito escolar, aparte del proceso de descentralización, es que comenzaron a recibir financiamientos directo para sus proyectos educativos, generando un modelo hibrido que funcionaba teniendo como corazón la iniciativa privada y el financiamiento estatal como pulso. Con los años este modelo hibrido adquirió el nombre de “educación particular subvencionada”.  Este proceso de irrupción del sector privado también debe entenderse como agresivamente ascendente, pues si bien tuvo un inicio accidentado, en los años ochenta, tanto por las diferentes normativas transitorias, este vivió durante los años noventa una consolidación y desde el año 2000 un periodo de competencia y rebasamiento para con las escuelas públicas en múltiples aspectos: matricula (cantidad de alumnos), retención escolar (cuantos alumnos permanecen en el sistema escolar), cantidad de establecimientos y dotación docente. Esta dualidad entre los tipos de administración generó complejidades en las y los docentes tanto en su identidad laboral, dividiéndolos entre funcionarios públicos municipales y empleados particulares, como políticamente, dividiéndolos entre quienes se identifican con la educación pública y quienes son escuetamente proveedores de la educación. Esta división se acrecienta más cuando en los años noventa, se crea una nueva legislación (estatuto docente) que profundiza esta dualidad entre docente municipal y docente particular subvencionado, ahora en otros términos, entregando mayores protecciones (estabilidad laboral, mejores contratos) y exenciones salariales (bonificaciones, escala salarial) a los primeros docentes. De esta manera completándose un cuadro lleno de complejidades y desafíos, sobre todo teniendo en cuenta las variadas discusiones en el senado sobre las nuevas leyes que afectan a las y los docentes, cuyo término y producto parecen aún inciertos.    En la presente ponencia expondremos una serie de datos cuantitativos basados en bases estadísticas oficiales que darán cuenta de las profundas transformaciones estructurales del ámbito educativo. Estos datos serán cotejados con las múltiples legislaciones que moldearon a las y los docentes chilenos los últimos 25 años. Pues de esta forma es posible comenzar a analizar las y los docentes en Chile de manera diferenciada, conociendo sus especificidad y sus determinaciones, legales y estructurales, más importantes.

Abstract:
La educación será clave para la dinámica social, ya que ésta es el pilar para consolidar los ideales planteados por una sociedad, siendo herramienta de la política y su normatividad para la transformación de toda una nación.  El siglo XX en materia educativa dejó mucho que desear en aspectos de igualdad, paz, pobreza, discriminación, etcétera, ejemplo de ello fueron los distintos fenómenos suscitados en el mundo como; las guerras mundiales, movimientos sociales, políticos y económicos. Los fenómenos anteriormente mencionados determinaron la génesis de organizaciones internacionales como lo son la UNESCO, la OCDE y el Banco Mundial, ya que diversas potencias se agruparon con diferentes países para su consolidación. Estas organizaciones son encargadas del ámbito económico y educativo, realizando iniciativas y recomendaciones hacia los diferentes países que las integran. A raíz de la Segunda Guerra Mundial en 1948, la Declaración Universal de los Derechos Humanos proclama en su artículo 26° que: “Toda persona tiene derecho a la educación”, ratificando así el papel fundamental que juega la educación en una sociedad, siendo la UNESCO la organización encargada de abarcar todos los aspectos educativos, tanto como una educación holística, igualitaria y para todos. Por ello, la educación del siglo XXI está permeada por el discurso de las organizaciones internacionales como la UNESCO, el BM y  la OCDE principalmente, donde se plantean recomendaciones políticas que responden a las necesidades de un proyecto neoliberal y globalizador. Varias de estas recomendaciones y, delimitando en materia educativa han terminado en reformas educativas en sectores como América Latina. Cabe mencionar que América Latina desde la colonización ha estado sometida por el pensamiento Occidental y, en la actualidad por el mercado global que controlan las grandes potencias, lo cual genera la apropiación de las necesidades internacionales como culturales. Dentro de lo más relevante para la educación del siglo XXI se encuentra el informe de Delors realizado en los años 1993 y 1996, quien realiza el fundamento principal para la educación del siglo estableciendo conceptos como calidad y competencias. A partir de ello se empiezan a gestar parámetros en la educación que culmina en la prueba PISA que fue desarrollada en 1997 y 1999, aplicándose por primera vez en el año 2000.   Según la OCDE América Latina tiene el peor rendimiento académico en comparación con los demás países miembros que se encuentran en otro continente, puesto que se encuentran por debajo de la media en el rendimiento escolar. Por ello el presente trabajo a través de una metodología teórica-retrospectiva se analizan las reformas educativas de algunos países que han tenido un rendimiento escolar bajo según la OCDE, como lo son: Brasil, Perú y México, detectando así la funcionalidad de las propuestas internacionales y pertinencia en el desarrollo social.

Abstract:
La aprobación de la LEN en 2006 dio por resultado que el nivel medio pasara a ser obligatorio para todos los jóvenes en edad de transitarlo. De este modo, la escolarización se extiende hasta los 17 años de edad. El reciente proceso de masificación del nivel medio y superior en Córdoba, y en Argentina en general, estuvo ligado tanto a políticas de inclusión, permanencia y terminalidad, como a políticas de democratización en el acceso a las instituciones educativas, principalmente las de nivel superior. Este proceso  no ha sido indiferente a las familias de clases medias acomodadas y altas,  que ciertamente han visto amenazadas sus posiciones producto de la acumulación de capital cultural institucionalizados por parte de todas las clases del espacio social. En ese marco, identificamos dos estrategias estructurales de distinción por parte de las familias cordobesas: la acumulación y la especialización. Una investigación realizada en el marco de mi tesis doctoral, nos permitirá observar el estado de la situación educativa de las familias de Córdoba de 2003 a la actualidad. De este modo podremos constatar, con el insumo de las clases sociales construidas en el marco del equipo de investigación del que formo parte, cuáles son las familias que más se han beneficiado de la masificación y diversificación del nivel medio y superior[1]. En la medida en que comprendemos al espacio social construido como un espacio relacional, introducimos dos consideraciones: a) las estrategias de ciertos sectores se reproducen en el marco de las estrategias de los demás sectores de espacio social; en consecuencia, el estudio de los que “más tienen” es imprescindible para comprender la desigualdad y b) el capital económico, no se reproduce en el espacio social con independencia de los demás capitales que favorecen al proceso de desigualdad y legitimación de las diferencias y, en este contexto, recuperamos el capital escolar como un instrumento de distinción de gran relevancia. Por tanto, nos proponemos dar cuenta de los condicionamientos objetivos asociados al capital cultural institucionalizado para la clase media acomodada y la clase alta del espacio social del Gran Córdoba y de sus principales estrategias de distinción para mantener su posición en el espacio social global frente a los recientes cambios estructurales.   [1] Esta información fue construida en el proyecto SECYT 2014-2015, “Estrategias de reproducción social en familias cordobesas: dinámicas recientes.”, dirigido por  la Dra. Alicia Gutiérrez y co-dirigido por el Mgter. Héctor Mansilla y de mi investigación de doctorado.

Abstract:
En el trabajo se discuten resultados parciales de un proyecto de investigación, desarrollado por un equipo de investigadores y becarios del Instituto de Investigaciones en Educación (Facultad de Humanidades, Universidad Nacional del Nordeste, Argentina), cuyo eje central es la escuela secundaria, el trabajo docente y el impacto de las nuevas políticas educativas en las configuraciones laborales de los profesores. En particular, en esta ponencia se presentan algunas reflexiones acerca del modo en que las políticas de inclusión, orientadas al cumplimiento de la obligatoriedad del nivel, son interpretadas por docentes de escuelas secundarias de Resistencia y Corrientes, según lo que puede inferirse del análisis de sus opiniones respecto de esta cuestión. Se discuten resultados procedentes de una encuesta aplicada a 178 docentes de cuatro instituciones educativas ubicadas en las ciudades de Resistencia y Corrientes. Específicamente se analizan un conjunto de respuestas de los docentes donde se indaga acerca de los principales problemas del nivel medio. En cuanto a la sistematización y análisis de los datos, en primer lugar se realizó una descripción de los problemas que aparecían en cada institución educativa. Luego, se procedió a una comparación entre escuelas, por provincias. Una vez terminada esta descripción, y con datos más precisos se realizó una comparación entre las jurisdicciones. Del análisis de esos resultados surge una explicación recurrente en los docentes respecto de los principales problemas del nivel medio, y en ella, una posición particular y hegemónica acerca de las políticas de inclusión y obligatoriedad del nivel. En ambas jurisdicciones los docentes coinciden en reconocer que los principales problemas tienen como protagonistas a los alumnos, a sus familias y a las políticas educativas. El alumno aparece en el discurso docente como un sujeto que posee muchas carencias y déficit. Por otro lado, el docente interpreta el mandato de inclusión como un mandato de retención (al margen de la calidad educativa) y asocia las políticas educativas con la promoción de una cultura del facilismo. En este escenario, los docentes tienden a responsabilizar a otros (estudiantes, familias, políticas) por los problemas del nivel. Sólo en unos pocos casos incluyen a los profesores y su desempeño como parte de las problemáticas, aunque haciendo referencia a algunos docentes, no al colectivo en general ni a sí mismos. Vale aclarar que no se está planteando la existencia de una única perspectiva respecto de las políticas de inclusión, sino la presencia de una construcción discursiva hegemónica, compuesta de un conjunto de representaciones que se sostienen unas a otras, y que dan sustento a esta posición docente que aparece con recurrencia en el discurso. Comprender cómo y por qué se conforma una posición con estas características, es el propósito que orienta el presente trabajo.   

Abstract:
RESUMO: No contexto do direito à educação superior no Brasil, as restrições do acesso e da credencialização das competências bem como as exigências sociopolíticas da democratização e da igualdade de oportunidades tornaram-se evidentes neste primeiro quartil do século XXI, desnudando a desigualdade educacional em nosso país visto que a ampliação da oferta da educação superior, desde a Reforma de 1968, tem se dado por meio da expansão de vagas em Instituições de Ensino Superior (IES) do setor privado. Neste caso, a igualdade de oportunidades inerente à democratização da educação superior se apresenta fragilizada já que jovens com menor poder de adquirir bens econômicos e culturais na sociedade capitalista, dificilmente dispõe de capital (especialmente econômico) para acessar e permanecer nas IES privadas, destacadamente em cursos de graduação considerados elitizados devido ao alto custo.  Assim, a política de ação afirmativa em IES públicas para estudantes egressos de escolas públicas é um dispositivo social pródigo no sentido de garantir o direito à educação superior, em que pese o fato de que esta se constitua em uma política de cunho compensatória. Este trabalho examina o processo de institucionalização da política de Ação Afirmativa na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), as cotas sociais, visando a identificar alguns de seus efeitos na ampliação do acesso bem como nas ações de permanência para estudantes egressos de escolas públicas. No âmbito teórico-conceitual, propõe uma noção de justiça social, com base em Nancy Fraser, cuja amplitude incorpora a distribuição socioeconômica (classe) e o reconhecimento cultural (status). Nessa conceituação de justiça social, típica de reivindicações em esferas públicas, no âmbito da redistribuição admite-se que a sociedade capitalista possui uma estrutura de classe que institucionaliza alguns mecanismos econômicos que negam de forma sistemática para alguns de seus membros os meios e as oportunidades que necessitam para participar na vida social em pé de igualdade com os demais. De modo semelhante, no âmbito do reconhecimento, considera-se que a sociedade possui uma hierarquia de status que institucionaliza padrões de valor cultural que negam por completo a alguns membros o reconhecimento que necessitam para participar plenamente da interação social. Metodologicamente considera o instituído como um processo que resulta de embates marcados pelas posições dos atores que disputam a representação da política. Infere que a institucionalização da política de ação afirmativa na UFRGS tem ampliado o acesso para egressos de escolas públicas, inclusive, aos seus cursos de graduação de perfil historicamente elitizado, contudo, as ações de permanência ainda carecem de maiores investimentos institucionais afim de adequar a Universidade à sua nova realidade, qual seja, a diversidade social, étnica e racial. Palavras-chave: Política de ação afirmativa; acesso e permanência; egressos de escolas públicas; justiça social; cotas na UFRGS.

Abstract:
En esta ponencia presentamos algunos de los hallazgos producidos en el marco del proyecto de investigación “Derecho a la educación, inclusión y políticas sociales: los desafíos de la democratización escolar en la última década” (IDH-UNGS¹), en pos de contribuir con un análisis crítico sobre las denominadas “políticas de inclusión” en Argentina durante el período 2003-2015. Partimos de la hipótesis de que estas políticas han generado un desplazamiento respecto de los modos de intervención estatal prototípicos de los años noventa: desde las preocupaciones por el acceso, la retención y el egreso ancladas en una mirada individualista y cuantitativa del “fracaso” hacia las condiciones institucionales en que se desarrollan los procesos pedagógicos. Desde allí, recuperamos ciertos debates y aportes conceptuales propios del campo de la sociología de la educación y nos interrogamos sobre los alcances y límites de estas medidas para el diseño de políticas que intervengan de manera integral sobre los problemas asociados a la desigualdad, frente a los desafíos que supone la extensión de la obligatoriedad escolar en el nivel secundario. El  trabajo de campo fue desarrollado en cuatro instituciones pertenecientes a dos territorios de alta vulnerabilidad social de la provincia de Buenos Aires e incluyó entrevistas a estudiantes, directivos, docentes y funcionarios involucrados en políticas de inclusión en la escuela secundaria de la cartera educativa y de otros organismos públicos que articulan con dicha política (nacional y provincial). El escrito estará estructurado del siguiente modo: en primer lugar, repasaremos desde una enfoque teórico y empírico las conceptualizaciones de la política pública sobre el problema de la desigualdad en el marco del proceso de masificación de la educación secundaria obligatoria desde los noventa hasta fines del gobierno kirchnerista (2015); luego, indagaremos acerca de los modos de intervención estatal identificando posibles rupturas y continuidades; a continuación, analizaremos las representaciones que docentes y estudiantes construyen sobre los problemas relacionados con los indicadores oficiales del denominado “fracaso escolar”. Finalmente, a partir de los hallazgos presentados, nos proponemos realizar una breve reflexión conceptual sobre el alcance y la pertinencia de las políticas pública para intervenir sobre los condicionantes materiales y simbólicos que marcan las trayectorias escolares en el nivel secundario en el presente.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                       ^{1 Bajo la dirección de Nora Gluz y la co-dirección de Myriam Feldfeber y en articulación con el Proyecto UBACyT dirigido por la segunda, “Políticas públicas y democratización de la educación. Sentidos, regulaciones, y procesos en torno a la inclusión en la actual coyuntura latinoamericana” (Programación científica 2014-2017)}

Abstract:
POLÍTICAS EDUCATIVAS Y DESIGUALDAD SOCIAL.(GT24)     ESTRATEGIAS DE POLITICAS EDUCATIVAS PARA LOS JÓVENES QUE NO ESTUDIAN NI TRABAJAN EN LA DELEGACIÓN TLAPAN, MÉXICO.   María Teresa de Sierra Neves UPN, MÉXICO teredesierra@gmail.com     En este trabajo tratamos de reflexionar sobre cómo en el nuevo contexto de globalización y los retos de la sociedad del conocimiento, se están dando nuevas tendencias en las funciones, producción y circulación del conocimiento de las universidades y las redes de conocimiento en relación al tema de la vinculación con el entorno social, la responsabilidad y pertinencia social. Se trata de problematizar las transformaciones experimentadas en la actualidad, los procesos de producción, circulación y uso del conocimiento así como su incorporación o vinculación con la sociedad. Se aborda primeramente la transición y transformaciones de las funciones de la universidad en el sentido de que la política universitaria actual se encuentra atravesada por un debate que pocas veces es explícito sobre el rol social de la universidad pública, como son las cuestiones de vinculación o articulación con la sociedad, las que comprenden tareas culturales, actividades que vinculan la universidad-empresa y la venta de servicios, así como la transferencia social a sectores mayormente relegados o la idea más tradicional de difusión social del conocimiento generado en ella. Y en segundo término a partir de un estudio de caso, tratamos de dar a conocer una experiencia de investigación intervención que se está desarrollando con los alumnos de la universidad PEDAGÓCGICA NACIONAL de la Licenciatura de Administración Educativa ,en México (la Delegación Tlalpan). La misma se propone realizar un diagnóstico de la “deserción escolar”y elaborar estrategias para lograr algún nivel de intervención ,en lo que hace a la certificación de sus estudios ,por otras vías no tradicionales. Este proyecto es resultado del un análisis comparado de la eficiencia terminal y el abandono escolar de los jóvenes de 15 a 24 años de la Ciudad de México ,realizado por mi, el cual nos muestra según datos del INEGI,el grado de inclusión y deserción escolar en las distintas delegaciones. Así mismo , otro de los objetivos de este proyecto ,es el de analizar las causas de la deserción escolar y sus efectos en la conformación y configuración de futuros ciudadanos en el país y en particular, de la delegación de Tlalpan.