Abstract:
El artículo busca identificar y caracterizar los conflictos sociales en el campo educativo en el Chile post-dictadura (1990-2014), describiendo la evolución, principales características, factores productores y factores intervinientes. Si bien durante la última década se han llevado adelante diversos estudios sobre conflictos educativos en Chile, estos han tendido a desarrollarse desde dos perspectivas: focalizándose en un conflicto educativo específico o, por el contrario, analizando la conflictividad educativa como un caso más de conflicto social. En contraste con estas visiones, la presente investigación entrega una panorámica general de los conflictos educativos durante todo el periodo de la post-dictadura, los que se entenderán como un fenómeno social que es, a la vez, particular (en relación a otros movimientos sociales) pero genérico (en relación a los distintos casos de conflictividad educativa), desarrollando una noción del campo que se instala en las discusiones sociológicas sobre estructura y agencia (Bourdieu, 2001; Martucelli, 2015) y sobre los procesos de diferenciación en las estructuras de las sociedades (Giddens, 1999; Bourdieu, 1984). Para recolectar la información sobre la conflictividad en el campo, se utiliza la técnica de Análisis de Eventos de Protesta (PEA), que se basa en la cuantificación, codificación e interpretación de la ocurrencia de eventos de protesta, utilizando para ello tres periodicos chilenos: El Mercurio, La Nación y La Tercera. Las técnicas de análisis de la información son predominantemente cuantitativas y basadas en un enfoque longitudinal, incluyendo análisis descriptivos, análisis de vectores autoregresivos y modelamientos estadísticos. Los resultados de investigación pueden organizarse en tres aspectos. En primer lugar, se evidencia que la evolución de la conflictividad en el campo es fundamentalmente cíclica, con a lo menos cinco ciclos verificables: i) 1994; ii) 2001; iii) 2006; iv) 2009 y; v) 2011. Adicionalmente, los datos muestran la existencia de una marcada tendencia estacional, que amplia (o reduce) el impacto de los ciclos de mediano plazo en el proceso de conflictividad educativa. En segundo término, es claro que la conflictividad en el campo posee altos niveles de heterogeneidad en términos de los actores involucrados, tácticas de protesta, objetivos demandados y niveles de conflictividad. Aún así, es posible visualizar un tránsito desde formas más institucionalizadas a formas menos institucionalizadas de protesta; y un creciente predominio de los actores estudiantiles por sobre otro tipo de actores. Finalmente, los resultados muestran que tanto variables endógenas al campo educativo (especialmente los niveles de desigualdad educativa y la tasa de cobertura en educación terciaria) como variables exógenas al mismo (especialmente los ciclos políticos y el crecimiento del país) son factores cruciales para explicar las tendencias históricas de la conflictividad en el especio educativo.   

Abstract:
La reforma educativa desde un inicio se planteó con incertidumbres, que rayaron en la imposición de una política pública que nunca se sometió a consenso, lo que derivó en representaciones sociales, de las que se construyeron imágenes, se expusieron opiniones y se desarrollaron campos de representación por parte de los docentes de todo el país. Para nuestro caso, los docentes de la sección XXII de Oaxaca, México; que corresponden al sector disidente, es decir, a la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), siendo ésta, una escisión del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), grupo afín al gobierno, del denominado sindicato charro. Este conjunto de representaciones si bien no determina las acciones que los docentes disidentes han de tomar, sí influye en sus prácticas y en sus percepciones con respecto a dicha reforma, tanto en lo educativo, como en su desempeño laboral. Por ello el presente trabajo no sólo recolecta las opiniones que los trabajadores de la educación tienen de la reforma educativa en cuestionarios, sino que también al haber realizado entrevistas que con profundidad exponen, sus experiencias iniciales y las contrasta las experiencias que actualmente han vivido; propone al empleo de la relación-asociación de palabras, compartir lo que los docentes ya han interiorizado de la educación, sus prácticas en y fuera del aula y del porqué se salen de sus comunidades a exigir al gobierno local y federal la derogación de tal política pública. La metodología utilizada integra cuestionarios, entrevistas audiograbadas a docentes, en las que si bien se reconocen como sujetos epistémicos a los docentes, no se les obligó a proporcionar sus nombres, entendiendo la empresa a la que se han adherido, que es sostener la educación como ellos se la representan contrastada con la educación como el gobierno y otros grupos de interés se la representan.

Abstract:
O presente artigo consiste em parte de uma pesquisa de mestrado desenvolvida junto ao Mestrado Profissional Gestão e Tecnologia Aplicadas à Educação da Universidade do Estado da Bahia, vinculado ao Departamento de Educação. Ele visa promover uma reflexão sobre a construção da agenda de políticas públicas para a educação na transição dos governos conservadores que compunham o grupo político conhecido como Carlismo para os governos progressistas liderados pelo Partido dos Trabalhadores no Estado da Bahia (Brasil) no período de 2002 a 2015. Associado à primeira reflexão está uma abordagem sobre a implementação e efetividade de algumas políticas públicas na área de educação desenvolvidas pela gestão do Partido dos Trabalhadores através do Programa Todos pela Escola articulado ao Pacto com os Municípios pela Educação e o Programa de Apoio a Educação Municipal (PROAM). Tais programas estão sendo analisados numa perspectiva que visa compreender como eles ascenderam a composição da agenda de governo e como elas concorreram para fortalecer a gestão democrática dos Sistemas Municipais de Ensino. No âmbito do Estado da Bahia a agenda de governo passa a dar atenção às relações federativas e institucionais com os municípios que o compõe reestruturando as relações de poder e fortalecendo os espaços de decisão sobre as políticas públicas para educação de forma democrática, permitindo o diálogo e a participação da sociedade através de instituições que a represente. Para tanto a compreensão conceitual de política pública está relacionada às intenções que influenciam a tomada de decisões e desenvolvimento ou não de ações que visam solucionar demandas de uma determinada parcela da população, em meio à tensão e ao jogo de interesses entre o governo e a sociedade. Compreender como se equilibra o esse último fator, tensão entre a sociedade e o governo, é fundamental para analisar algumas variáveis em torno da construção da agenda de políticas públicas para a educação, adotadas pelos governos progressistas no Estado da Bahia pós-Carlismo. A opção de investigação que gerou este artigo tem como referência a perspectiva dialética, tomando as políticas públicas como expressão de dinâmicas e tensões específicas de relações sociais que envolvem os interesses do Estado e os dos cidadãos. O caminho metodológico a ser percorrido para analisar a composição da agenda de polícias públicas toma como referência o modelo de múltiplos fluxos desenvolvido por John Kingdon associado ao modelo do Equilíbrio Pontuado de Baumgartner e Jones. A título de conclusão preliminar percebeu-se que a mudança do processo de composição da agenda de políticas públicas dos governos pós-carlistas concorreu para uma dinamização dos grupos de diálogo que influenciam a sua formação, bem como as ações desenvolvidas pelo PROAM concorreram para fortalecer aspectos do desenvolvimento regional e local a partir da educação.

Abstract:
La presente propuesta de ponencia aborda la participación ciudadana en Centroamérica como factor clave para el desarrollo democrático de la región, y observará en particular iniciativas orientadas a la contraloría social en el ámbito educativo, analizando las dificultades para establecerse  como mecanismos de democracia participativa en El Salvador. Este análisis pondrá en perspectiva el conflicto entre las iniciativas estatales de gobiernos de izquierda por ampliar la participación en un contexto de crisis, condiciones desfavorables para su gobernabilidad frente a las demandas de la sociedad por mejoras en la calidad de la administración pública y un proyecto de desarrollo distinto, que se dirija a superar las desigualdades estructurales manifiestas en el sistema educativo. Se observa así  la relación entre participación ciudadana y su articulación con procesos de movilización social, y sus desencuentros con el Estado. El objetivo de la investigación en curso es analizar los avances de los mecanismos de contraloría social en  Centroamérica, y sus aportes a la profundización de la participación ciudadana y democratización en la región a través de la movilización social, analizando la capacidad del estado salvadoreño de recomponerse frente a la crisis y demandas de los sectores sociales, para orientar hacia su profundización democrática. El objeto de estudio de la investigación son los mecanismos de participación ciudadana orientados a la contraloría social en el ámbito educativo desarrollados en el transcurso del presente siglo en El Salvador, y su relación con expresiones articuladas a procesos de movilización en el mismo ámbito a nivel nacional y en la región. Es una investigación fundamentada en análisis documental, análisis de datos disponibles sobre dichos procesos a nivel latinoamericano y sistematización de experiencias relevantes a nivel nacional. Teóricamente la investigación se desarrolla en el marco de la Democracia participativa, considerando la participación ciudadana como factor clave para la democratización, que se encuentra en un débil nivel de desarrollo, lo cual se asocia a factores como: cultura política autoritaria, corrupción, nepotismo; frágil desarrollo institucional, deficiente educación en ciudadanía; exclusión de las mujeres  de la participación política; despolitización de la sociedad y violencias estructurales entre los principales. Las discusiones académicas más recientes sobre participación ciudadana democrática, democracia participativa y contraloría social muestran importantes elementos de análisis y debate alrededor  de los procesos de accountability (Peruzotti y Slumovitz), analizada también como formas que posibilitan su control por distintas vías o mecanismos: horizontal, vertical, transversal, vertical social(Peruzotti y Slumovitz, O’Donnell, Hevia, Isunza y Olvera ), y visiones como accountability social (Avritzer), que en conjunto se proyectan a mejorar y hacer eficiente la gestión pública, velar por la calidad de la democracia en Latinoamérica y a hacer avanzar el proyecto democrático-participativo (Dagnino, Olvera y Panfichi; Cameron, Hershberg y Sharpe). La lucha democrática y la transformación de las identidades colectivas a partir del reconocimiento a las diversidades conllevan desplazamientos tanto a nivel territorial como organizativo  y de movilización colectiva, con lo que las dinámicas de poder tanto a nivel local, nacional como regional se ven transformadas en nuevos procesos que hay que observar. (Martins)

Abstract:
  O artigo analisa a implantação de políticas de avaliação estandardizada e de accountability na educação básica brasileira. Para atingir o objetivo proposto, examina as políticas de avaliação externa da educação básica instituídas no nível federal, estadual e municipal, no país, a partir da década de 1990, e a instituição de políticas de responsabilização, discutindo seus desdobramentos para a gestão das redes de ensino, das escolas e para a organização do trabalho escolar. As reformas do Estado em âmbito internacional e nacional, desde o final do século XX, vêm reconfigurando o papel do Estado no que diz respeito às suas atribuições e a sua atuação no campo econômico e social. As reformas, pautadas na ideologia neoliberal, propõem a atuação estatal mínima no setor econômico e nas políticas sociais, defendendo a liberdade do mercado e opondo-se à noção de direitos sociais. No Brasil, as políticas públicas federais, a partir de então, vêm adotando o modelo de administração pública gerencial em que o Estado passa de executor a avaliador e regulador. No setor educacional, o Estado assume como uma de suas principais incumbências a definição de parâmetros e a avaliação da qualidade da educação. A partir de então, as iniciativas de avaliação em larga escala passaram a ser utilizadas, na ótica dos governos, como mecanismos privilegiados para a aferição e a promoção da qualidade da educação. Esse modelo caracteriza-se por uma regulação avaliativa centralizada no governo federal, que estimula a competição entre as unidades escolares e os sistemas de ensino, combinada à responsabilização dos agentes educacionais. O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), criado em 2007 pelo Ministério da Educação, consistiu em um importante instrumento para o fortalecimento das políticas de avaliação externa, pois seu resultado é divulgado por escolas e entes federados e vem sendo utilizado, por redes estaduais de ensino, como critério para a premiação e punição das escolas. Além do exposto, a partir dos 2000, muitos estados criaram e passaram a utilizar sistemas próprios de avaliação da educação, contemplando, inclusive, mecanismos de responsabilização com ampla divulgação dos resultados e incentivos simbólicos e financeiros para escolas, gestores, professores e, inclusive, alunos. O artigo analisa a instituição destas iniciativas nas redes subnacionais de ensino, apresentando dados relativos à sua expansão, os modelos e critérios definidos, bem como os seus desdobramentos. O texto, em um sentido mais amplo, busca contribuir para o alargamento da compreensão do estabelecimento dessas políticas e de seus impactos na educação básica brasileira. A pesquisa resulta do estudo da bibliográfica e de documentos legais e normativos e da análise de dados disponibilizados pelo Instituto de Nacional de Pesquisas Educacionais (INEP).

Abstract:
Resumo: O presente trabalho aborda as políticas educativas de inclusão no âmbito do ensino médio e superior, no período de 2003 a 2014. O problema de investigação consiste em saber qual a resposta brasileira às recomendações internacionais em relação à inclusão de parcelas da população jovem no ensino médio e superior. O objetivo é analisar a influência das recomendações dos organismos internacionais sobre as políticas educacionais para o ensino médio e superior brasileiros, na perspectiva de inclusão dos jovens em processos de escolarização e profissionalização. Para isto, realizamos um recorte histórico das políticas educacionais para o ensino médio e superior nos governos de Luís Inácio Lula da Silva (2003-2010) e Dilma Rousseff (2011-2014); analisamos os principais documentos com recomendações dos organismos internacionais para o ensino médio e o ensino superior; e investigamos a influência das recomendações dos organismos internacionais sobre essas políticas educacionais bem como a resposta a essas recomendações. A metodologia utilizada foi a pesquisa bibliográfica e documental. Adotamos como referencial teórico a Teoria Crítica da Escola de Frankfurt. Palavras-chave: Políticas Educativas. Ensino Médio e Superior. Organismos Internacionais.

Abstract:
O presente trabalho se propõe a iniciar a discussão que compõe os estudos para o doutorado que tratará dos desdobramentos do Programa Mais Educação no Estado de São Paulo. Um dos aspectos do projeto é a discussão sobre a extensão da jornada escolar como principal objetivo da política pública. O Programa Mais Educação é uma política indutora e orientadora para estados e municípios implantarem a educação de tempo integral em suas escolas, principalmente, as classificadas com baixo índice de desenvolvimento da educação básica (IDEB) ou em áreas consideradas de “vulnerabilidade social”. A principal hipótese é que essa política tenha sido proposta e desenvolvida a partir de uma necessidade criada pelos grupos, instituições e Estado brasileiro como forma não apenas de atender às demandas de produção de mão de obra flexibilizada e não, necessariamente, qualificada, mas também como mais uma medida de contenção e controle social. Autores como Thompsom (1998), Elias (1998), Harvey (1989), discutem a partir da análise marxista, como o capitalismo, através de diversos mecanismos e instituições, promoveu uma organização social e uma incorporação subjetiva do tempo para atender ao ritmo de produção de mais valor, obrigando os trabalhadores a se submeterem a uma lógica regrada e disciplinada pelo tempo do capital e não, pelo tempo de suas necessidades. Venco (2006) e Catini (2013) também discutem, respectivamente, o significado social para a subjetividade do trabalhador as mudanças tecnológicas que imprimem uma integralidade do uso do tempo da vida do trabalhador pelo capital e como a forma escolar é a principal via de educação capitalistas para esses trabalhadores se adequarem a esse tempo, alienado e domesticado. Sendo um programa que se propõe a promover o aumento da jornada escolar, mas sem oferecer de fato, autonomia e financiamento suficiente para serem desenvolvidos projetos integrados em jornadas escolares de sete horas, argumenta-se que o programa sustenta apenas uma lógica de mais tempo na escola para crianças e adolescentes, significando mais tempo de controle da vida e dos futuros desses “cidadãos”. Controlar e domesticar no presente significaria alimentar mais exploração e apropriação do tempo livre dos trabalhadores num futuro próximo, além de garantir que essas crianças e jovens estejam “seguras” e socialmente orientadas dentro do ambiente institucional.

Abstract:
Historicamente o direito a educação escolarizada foi negada a maioria dos camponeses, quando ofertada esteve alicerçada na precarização da instituição e do profissional docente. Ao professor caberia executar tarefas pré-fixadas lhes destituindo de autonomia no desenvolvimento das suas práticas curriculares, desconsiderando a realidade em que a escola estivesse inserida. Frente a essa precarização, temos observado, a partir dos anos de 1990, diferentes debates e reinvindicações por políticas educacionais que tomem o campo como espaço/tempo de saberes próprios, constituinte de práticas curriculares específicas ao cotidiano das escolas do campo. Tais reivindicações tem repercutido diretamente nas políticas curriculares, principalmente em se tratando das orientações sobre o que ensinar e como ensinar frente às especificidades inerentes às escolas do campo. O que nos levou a indagar: como essas políticas vêm tratando da autonomia docente? Que sentidos de autonomia marcam essas políticas? No intuito de responder a essas perguntas, realizamos uma pesquisa documental, com o seguinte corpus: Lei 9394/96; Resolução 01/2002; Resolução 02/2008; e no Decreto N° 7.352/2010. Buscamos identificar nos artigos e incisos que tratam da prática curricular dos professores, os sentidos de autonomia docente. Estamos partindo do entendimento de autonomia docente enquanto poder de decisão compartilhado, em diálogo com a perspectiva Pós-crítica de currículo (MACEDO & LOPES, 2011), quando o currículo é ele mesmo uma prática discursiva. Uma vez que entendemos as práticas curriculares como articuladas com contextos múltiplos tanto da ação política, quanto social, estando inter-relacionadas e tendo circulação dinâmica no cotidiano da escola (BALL, 2016). Assim a autonomia docente se expressa enquanto o poder de decisão compartilhado nas práticas curriculares em relação com os múltiplos contextos. Tomamos como referencia teórico-metodológica a Análise do Discurso (ORLANDI, 2015; SILVA, 2015), por entender que os sentidos de autonomia nos permitem ver o discurso para além das palavras, logo numa formação discursiva que está inscrita num contexto de produção. Permitindo compreender o sujeito e sua fala no mundo, ou seja, a posição do docente em relação aos sentidos de autonomia não é isolada dos debates e conflitos em torno da Educação do Campo. Visto que o sentido não existe em si, ele também é determinado pelas posições ideológicas dos sujeitos e do processo sócio histórico em que as palavras são produzidas. Pudemos identificar nas políticas curriculares para as escolas do campo, que os sentidos de autonomia docente ora são inscritos na relação entre a prática curricular e o controle técnico, tendo uma maior expressão às determinações que prescrevem o currículo da escola. Bem como, os sentidos de autonomia docente se inscrevem no fortalecimento de propostas pedagógicas voltadas às questões inerentes ao contexto escolar, em que o cotidiano é espaço/tempo de construção coletiva do currículo.

Abstract:
Entre los mayores desafíos de las Reformas educativas en México en los últimas dos décadas, señalan una nueva redefinición del papel tanto de las instancias como de los actores que participan en el logro educativo, la incorporación de nuevos participantes así como de la orientación de los frentes de acción orientados a mejorar la calidad y la equidad de la educación. Otros más, son problemas asociados a s campos –como la evaluación y la rendición de cuentas- que comenzaron a emerger como políticas educativas en los noventas, y que hoy en día han alcanzado el rango constitucional la obligatoriedad de establecer una educación de calidad ( (artículo 3 Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos).   Al igual, en el discurso de la reforma en México, nos encontramos con demandas tanto de instituciones nacionales, como organismos internacionales que reclaman mejoras en el sistema educativo, una mayor eficiencia y eficacia, que contribuya a la mejora de calidad educativa, para ello el gobierno en turno modifica el artículo 3° Constitucional “El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos.   Para darle institucionalización a la calidad educativa, en el 2013 se promulgaron cambios a la Ley General de Educación (LGE) y se establecieron dos nuevas leyes: Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) y la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (LINEE). No obstante, por otro lado, existe una parte de la sociedad mexicana, que desconfía, y que pone en “tela de juicio”, los procesos de la misma reforma, la instrumentación y regulación de la misma, los mecanismos de control en la evaluación y la promoción docente, así como los procesos de obtención de plazas.   Esto hace que los docentes exista cierta desconfianza por los procesos pocos claros al respecto; dentro del mismo esquema centralista, de prácticas clientelares tradicionalistas-sindicales, entre otras; que la misma reforma quiere cambiar. En este sentido, vale la pena preguntar ¿Cuál (es) es la percepción que tiene la ciudanía de la reforma educativa? ¿La ciudadanía confía en la escuela pública mexicana?   Estas y otras preguntas se pretenden responder en este trabajo, a través del análisis de los resultados de la Primera Encuesta Nacional sobre la Cultura, de la Evaluación en México, realizada por el INEE y la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Con la finalidad de tener un panorama acerca, actitudes, valores y creencias predominantes entre la población en general, sobre la evaluación educativa que establece la Reforma educativa.

Abstract:
O presente artigo propõe uma análise comparativa das políticas de ampliação da jornada escolar no Brasil e México. As análises foram realizadas por meio de documentos oficiais, tendo em vista a disponibilização de informações nos sites oficiais desses governos, e pesquisas realizadas. Embora essas políticas e programas possuam singularidades locais (ou nacionais), elas estão dentro de um contexto mais amplo de diretrizes globais que estabelecem alguns consensos, como afirma Stephen Ball (2001). O apelo dos organismos multilaterais à ampliação da escolarização se tornou mais explícito, sobretudo, a partir da Conferência Mundial de Educação (1990), realizada em Jomtien na Tailândia. Resultando da conferência a Declaração Mundial sobre Educação para Todos (1990), com as diretrizes para construção de um sistema educacional universalizado. Nesse ensejo, o debate global que se refere tanto à ampliação dos dias letivos, quanto ao aumento de horas em um dia. Os enunciados presentes em documentos de organismos multilaterais - UNESCO, OCDE, Banco Mundial - possuem certo consenso de que a ampliação dos dias letivos melhora os resultados da aprendizagem. Também está presente nas análises dos programas que eles devem ter como prioridade as famílias mais pobres. Esse é um dos consensos obtidos em torno da necessidade de oferecer mais oportunidades educacionais para os que menos possuem. Esse discurso está presente nas diversas políticas sociais, sobretudo do México e do Brasil, tais como as políticas de transferência de renda existente nos dois países. Foi se criando um consenso em torno da suposta “necessidade” de tais políticas. A partir disso podemos mapear algumas semelhanças e diferenças entre as propostas de ambos os países. No México foi criado em 2007 o programa “Escuelas de Tiempo Completo”, no mesmo ano foi instituído no Brasil o programa “Mais Educação”. Em suas diretrizes curriculares, Brasil e México, há a oferta de atividades de artes, esportes, saúde, uso de tecnologias e acompanhamento nas disciplinas. Ambas as propostas também envolvem a preocupação de envolver a comunidade escolar na construção do processo de uma educação integral que alie diferentes agentes formadores e condições favoráveis a esse processo. No Caso do México, especificamente, houve a criação de documentos que especifiquem as atividades dos atores envolvidos, como também o governo mexicano criou um sistema para monitorar o desempenho do programa, que faz uma análise da implementação da abordagem pedagógica e gestão, chamado de Sistema de Reporte de Resultados del Sistema de Monitoreo y Acompañamiento a las Escuelas de Tiempo Completo (SIMAETIC). No caso do Brasil, o “Mais Educação”, está sendo acompanhado pela Diretoria de Currículo e Educação Integral (DCEI), mas não há, até o presente momento, um sistema de monitoramento e avaliação sistemática do programa.  

Abstract:
O objetivo do trabalho proposto é analisar a atuação do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) na construção da hegemonia da qualidade total na reforma gerencial do campo educacional brasileiro. Levando esses conceitos em consideração, considera-se que, durante o primeiro governo do presidente Fernando Henrique Cardoso (1995-1998) foram reunidas as condições para a implantação do ideário neoliberal no aparelho estatal brasileiro. Assim, foi iniciada a reforma gerencial, que tinha como objetivo, melhorar a eficiência do Estado brasileiro. No âmbito da educação, principalmente da educação básica, tal reestruturação promoveu uma série reformas legais, curriculares e político-pedagógicas. Exemplares são os casos da Lei nº 9.394/1996, que estabeleceu as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e da Medida Provisória nº 1.568/97, responsável por reformular o INEP. Tais legislações possibilitaram a implantação de políticas gerenciais que tinham como objetivo garantir a qualidade total na educação básica. Partindo de uma análise da literatura acerca do conceito de reforma gerencial, pretende-se analisar alguns impactos da atuação do INEP e do ideário da qualidade total  na Educação Básica. Essa investigação pretende ainda, contribuir com o quadro teórico da área da educação ao analisar a reforma gerencial da educação a partir da análise do papel do INEP e da implantação do ideário da qualidade total.  Em outras palavras, o foco da comunicação é compreender as condições que possibilitaram a reforma gerencial do Estado brasileiro e que permitiram a atuação dos intelectuais orgânicos no projeto neoliberal de reestruturação do INEP. O que no entendimento da pesquisa contribuiu para tornar essa autarquia do Ministério da Educação (MEC) um aparelho da hegemonia no campo educacional brasileiro. No campo da educação, o discurso da qualidade passou a se desenvolver no final da década de 1980, em contraposição ao discurso da democratização do ensino. Assim, após as políticas públicas de expansão e universalização, que resultaram em um conjunto de reformas, que objetivavam a ampliação dos períodos de escolaridade obrigatória, teve início a ofensiva pela qualidade na educação. Sob esse véu, se ocultou o discurso hegemônico do campo produtivo, impondo ao campo educacional propostas de políticas públicas com sentindo mercantil. Atualmente, o campo educacional brasileiro vivencia as consequências da reforma gerencial do aparelho estatal brasileiro e da implantação do ideário da qualidade total na gestão das instituições escolares. Nesse contexto, seguindo o discurso hegemônico neoliberal, são adotados no serviço público os critérios de qualidade e produtividade que a adoção das avaliações em larga, acompanhadas por políticas de accoutability, que objetivavam, principalmente, o atendimento de metas e a competição administrativa, que ocasionou a responsabilização dos profissionais da educação, pelos resultados dos estudantes.