Abstract:
La managerialización de las políticas educativas es un fenómeno global (Tolofari, 2005; Verger & Curran, 2014), que comienza en los años 80 como parte de los ajustes estructurales que exigía el Banco Mundial, a cambio de importantes préstamos en dinero para levantar las alicaídas economías latinoamericanas (Bonal, 2002; Hall et al., 2015). En Chile, las políticas neoliberales surgen en ese período, durante una dictadura y bajo el alero de los llamados “Chicago Boys”, como un primer intento a nuevas formas de entender la gestión del sistema escolar. Desde aquellos años, Chile ha implementado importantes políticas que han transformado la escuela. En este sentido, la discusión internacional ha puesto su foco en cómo las políticas educacionales amparadas bajo el alero del Nuevo Management Público (NMP) tensionan el trabajo de los distintos profesionales de la educación, entre ellos, los directores de escuelas. A través de un análisis crítico de políticas públicas, se estudian las políticas de los últimos 35 años dirigidas directa o indirectamente a los directores de escuelas chilenas, explorando el vínculo que estas tienen con los principios del NMP. Existen dos grandes resultados de este estudio. En primer lugar, se revela que la totalidad de los elementos característicos del NMP recogidos por la literatura, están presentes en las políticas implementadas durante los últimos 35 años, sin importar el color político del gobierno de turno, pasando por una dictadura, gobiernos democratacristianos, socialistas, y de derecha. En segundo lugar, se evidencia la tensión performativa que crea la política pública, pues, por un lado, los directores bajo un estilo de gestión privado deben cumplir y rendir metas individuales y colectivas en el corto plazo (el director firma un convenio de desempeño individual y un plan de mejora colectivo) y, por otro lado, el mensaje de la política es que deben impulsar un liderazgo pedagógico con énfasis en el aula y en los aprendizajes, que requiere la construcción de confianzas en la escuela en el largo plazo. En síntesis, estos dos resultados permiten indicar que más que un líder pedagógico, es la figura de un “Gerente” la que emerge, y representa realmente lo que la política pública espera del rol del director de escuela, con la brutal consecuencia de entender la escuela como industria productiva, más que como un espacio que busca el desarrollo integral del ser humano. Pertinencia del estudio a la discusión latinoamericana: El rol de los directores es una de las grandes apuestas internacionales para la mejora escolar, amparado no solo en robustas investigaciones de distintos puntos del planeta que datan de la década de 1980 hasta el día de hoy, sino en recomendaciones de influyentes organismos supranacionales (Egido, 2014) como la OCDE y el Banco Mundial.

Abstract:
Desde la línea de investigación asumida estudiamos la marca educativa de la desigualdad social. Los últimos años fuimos siguiendo los cambios en las clases sociales, las búsquedas familiares en las escuelas y los cambios institucionales realizados para articular expectativas con distintos sectores sociales, es decir la constitución de fragmentos educativos. El mercado acompañaba multiplicando las opciones casi a pedido para responder a los sectores medios y altos, mientras que los sectores populares algunos quedaban anclados en el territorio y otras buscaban salir del barrio. El Estado pareciera que permite que los caminos escolares  se fragmenten. Actualmente desde los distintos fragmentos los estudiantes egresan de las  secundarias y se inscriben en  la universidad, en varios casos siendo la primera generación. Las políticas de inclusión  acompañaron estos procesos y las preguntas que nos interpelan son: ¿Los procesos de fragmentación instalados limitan/potencian las condiciones para el acceso, permanencia y terminalidad en la Facultad de Educación UNCUYO? ¿Cuáles son los alcances del concepto de inclusión en la universidad? ¿Cómo se articulan las Políticas de inclusión que se diseñan desde el gobierno universitario y las necesidades de los estudiantes? ¿Puede constituir este tipo de políticas una forma de lograr mayor justicia social, de configurarse en una política de ampliación de derechos? En este trabajo nos proponemos abordar los alcances de las políticas públicas de inclusión en la universidad desde la perspectiva de la justicia social. Realizamos una muestra de oportunidad  de los estudiantes cohorte 2014 que ingresaron a la Facultad y que abandonaron o continuaron en el tiempo esperado o con rezago. Los entrevistamos a los efectos de reconstruir su trayectoria educacional secundaria y universitaria y comparar las necesidades y expectativas cruzadas que tienen los estudiantes, las autoridades y los docentes que llevan adelante la implementación de estos programas.  Se aplicó el análisis de contenido a los documentos oficiales sobre inclusión y confeccionamos un corpus con la transcripción de las entrevistas  e identificamos los núcleos de sentido para responder a los interrogantes planteados.

Abstract:
Surgida em 1935 na França e no meio rural, a Formação em Alternância-FA alcançou rapidamente as escolas urbanas formando jovens trabalhadores para a indústria e outros setores produtivos. Da França para outros países da Europa, como a Alemanha e a Itália, países que criaram seus próprios modelos, a Formação em Alternância se deslocou para outros países, seja na modalidade francesa, seja na modalidade alemã, ouseja, na modalidade italiana. No Brasil todas estas modalidades de Formação em Alternância estão presentes e o estado do Espírito Santo, localizado no litoral da região centro sul do país, foi o primeiro a implantar a Formação em Alternância. Isto ocorreu na modalidade italiana, graças às comunidades rurais de imigrantes italianos que se instalaram no município de Alfredo chaves. A Formação em alternância possui particularidades em relação ao tempo, ao espaço e às metodologias de ensino tradicionais da educação profissional. Isto se dá não só porque alterna escola e trabalho em tempos muito precisos, mas porque coloca a escola e o mundo do trabalho num diálogo permanente em que o aluno é o centro de atenção de professores e tutores, num projeto comum de formação profissional. Em outras palavras, para além da escola e da empresa, o professor e o tutor ocupam lugar de destaque na formação do aluno. Cabe ao primeiro, no interior da escola e a partir dela, transferir ao aluno saberes importantes para a sua formação profissional e ao segundo, no interior da empresa e da mesma forma, acompanhar e corrigir odesempenho do aluno na situação de trabalho. Aprendemos com Pascal Roquet (2016), Nosella (2012), Gimonet (2007), Begnami (2003), Maggi (2015), que as intervenções dos tutores e professores são preponderantes para a formação profissional dos alunos em FA?Ocorre que a Formação em Alternância no Brasil, diferentemente da europeia, permanece no meio rural não se estendendo para os espaços urbanos e industriais. Por conseguinte a relação da escola se faz com o pequeno agricultor, por vezes pai do aluno, que em tese seria o seu tutor, segundo o modelo clássico de Formação em Alternância. Não estamos seguros, portanto, que a relação professor/tutor aconteça no molde clássico, que foi acima rapidamente descrita. Logo, como acontece a Formação em Alternância no Brasil, guardadas as condições em que ela se encontra? Em outras palavras, como interveem professor e tutor para assegura a formação profissional do aluno? Ou, ainda, de que natureza são as suas intervenções? Para responder a questão escolhemos escolas do município de Alfredo Chaves no Espirito Santo que trabalham dom a Formação em Alternância para realização do estudo, tendo em vista o pioneirismo do município nesta modalidade de formação profissional. Para tanto, as escolas e espaços produtivos agrícolas serão visitados, práticas pedagógicas observadas e professores, tutores, bem como diretores das instituições de ensino serão entrevistados.

Abstract:
O presente artigo tem como finalidade apresentar os resultados do estudo que desenvolvemos no Curso de Mestrado em Educação, do Programa de Pós-Graduação em Educação Contemporânea do Centro Acadêmico do Agreste, da Universidade Federal de Pernambuco – PPGEDUC/CAA-UFPE. Nele são abordadas questões relativas ao direito educacional no contexto da Educação Básica, a partir de uma perspectiva histórica, tratando especificamente do direito à Educação Infantil, relacionando com a configuração legislativa educacional, na qual está prevista a obrigatoriedade da matrícula na Educação Básica a partir dos quatro anos de idade. Para tanto, consideramos a legislação atual e a proposta do novo Plano Nacional de Educação, PNE 2014-2024, abordando a obrigatoriedade e a universalização da Educação Básica. Desta feita, nossa pesquisa se configurou a partir da seguinte pergunta investigativa: Como vem sendo implementada a Política de Atendimento da Educação Infantil nas Redes Municipais de Ensino, considerando a nova demanda da legislação educacional? E, como objetivo geral: compreender como estão sendo construídas as condições para o atendimento da Educação Infantil pelas Redes Municipais de Ensino, dialogando com a obrigatoriedade desta etapa de ensino e a perspectiva de universalização do atendimento previstos na legislação educacional brasileira. Nosso campo empírico se compõe nos municípios de Bezerros, Caruaru e Riacho das Almas localizados no Agreste Pernambucano. Utilizamos para o desenvolvimento deste estudo uma abordagem qualitativa, a partir de uma perspectiva teórica dialética, e como procedimentos metodológicos a análise documental e a entrevista semiestruturada com os gestores das Redes Municipais de Ensino ligados à Coordenadoria do Departamento de Educação Infantil das redes. E buscamos tratar os dados obtidos a partir das indicações da hermenêutica-dialética. A nossa hipótese de que as Redes Municipais de Ensino, principais responsáveis por esse processo de implementação, não estavam se adequando às condições necessárias para a oferta dessa etapa de ensino, de forma obrigatória e universalizada, para as crianças de quatro e cinco anos de idade, como prevê a Meta 1 do novo Plano Nacional de Educação, PNE 2014-2024, já para o ano de 2016, pois as mesmas não apresentaram um plano para a ampliação do atendimento para essa faixa etária de modo a manter boas condições de estrutura física e pedagógica para a oferta desta etapa da Educação Básica.

Abstract:
Nos encontramos en los albores del siglo XXI y México ha sufrido una serie de cambios y acontecimientos que han sacudido fuertemente a la sociedad. Uno de estos es la promulgación de las llamadas reformas estructurales que buscan la transformación del país en favor de su desarrollo y crecimiento económico. Al menos esta es la idea que se supone tiene la clase gobernante que las ha configurado y que idealmente se erige como la defensora del interés nacional. La política educativa que se pretende desarrollar durante el periodo de gobierno del presidente Enrique Peña Nieto, y que tantas críticas ha provocado, no se sustenta en una reforma educativa reciente y hecha al vapor, sino más bien es resultado de un proceso complejo. Dicho proceso inició cuando el gobierno mexicano resolvió emprender la transformación del país en favor de su modernización en la segunda mitad del siglo XX. Este contexto urgía de un sistema educativo competente cuyo objetivo recaía en erradicar el analfabetismo. De ahí la construcción de un amplio sistemas de semilleros de profesores rurales y urbanos. Sin embargo y a pesar de que después de más de medio siglo el objetivo se presumía resuelto, la verdad es que el sistema educativo mexicano seguía rezagado con respecto a las necesidades de un mundo cambiante. Para el desarrollo de un país, contar con una educación de calidad que permita a sus ciudadanos tener un mejor nivel de vida es de gran importancia. El contexto nacional e internacional ha cambiado sustancialmente. El mercado laboral es muy distinto al de hace medio siglo, el leer y escribir hoy en día no garantiza el poder acceder siquiera a un trabajo de ingresos menores. Hoy se busca mano de obra altamente calificada. Era entonces momento de plantearse un nuevo objetivo, el elegido: la calidad.  Al analizar todos estos cambios a fondo, podemos entender que existe una multiplicidad de condicionantes que configuraron la política educativa peñista. Sin embargo ésta, que sin duda configurará el devenir de México, como parte de las políticas públicas no depende única y exclusivamente de factores internos. La condicionan además   el   medio   internacional   en   el   que   nuestro   país   se desenvuelve así como ciertos organismos internacionales modeladores de una educación encaminada al desarrollo y la democracia en el mundo (UNESCO, Banco Mundial, OCDE). Analizar todos los factores involucrados en esta reforma, nos permiten comprender qué hace falta realmente para que ésta funcione.

Abstract:
Grupo de trabajo 24: Sociología de la Educación y Políticas Educativas DETERMINACIONES SOCIO HISTÓRICAS DEL COOPERATIVISMO ESCOLAR EN MÉXICO. Se aborda el fenómeno del movimiento escolar cooperativo en México desde una perspectiva compleja de la realidad Morin (2007: 21), como un proceso histórico complejo, porque se consideran tendencias en política educativa, la dinámica de la vida social y también la vida escolar como proceso socio-histórico. Actualmente dicho movimiento vive una especie de letargo: un marco jurídico que lo ha dejado huérfano de asideros legales, una ley sectorial de educación que tan solo menciona de modo tangencial la actividad cooperativa escolar como una actividad productiva, no es retomado íntegramente con los principio y valores que subyacen a estas formas de organización social, no obstante, las prácticas sociales se sedimentan Berger y Luckmann (201, pág. 91) apuntan a que nuestra experiencias se transmiten intersubjetivamente y se transfieren fácilmente, por ello podemos encontrar en la actualidad cooperativas escolares en las que los alumnos participan con sus valores, solidarios, aportando trabajo y recibiendo beneficios, esto tiene por lo menos tres ventajas encontradas: la cooperativa escolar de producción provee de recursos económicos al plantel escolar para equiparse; al mismo tiempo que es utilizada con fines didácticos para la enseñanza y por último los beneficios económicos contribuyen a elevar la calidad de vida de los estudiantes. La indagación comprende el periodo de 1921 a 1950, se acudió a fuentes bibliográficas, así como también archivos históricos del Poder judicial y archivos escolares. ¿Por qué indagar históricamente al cooperativismo escolar en México? Podríamos desgastarnos en explicaciones rebuscadas, pero nuestra intención no es tan sólo el saber histórico, que de por sí ya produce una investigación histórica, sino también encontrar la función social que ese saber histórico posibilita, independientemente de su validez y teoría que genera: el conocimiento histórico desencadena confrontaciones y luchas en el presente. El motivo principal de la historización de las cooperativas escolares de producción no es exclusivamente narrar lo sucedido, sino es encontrar la implicación social que conlleva la captación intelectual del pasado. El discurso histórico no tiene sólo la utilidad de otorgar conocimiento, además de ello, al insertarse una realidad social concreta donde es útil a fuerzas en pugna (Pereyra, 2005, pág. 28) Para el desarrollo de esta temática hemos decidido dividir en tres las etapas por las que ha transitado este movimiento: una etapa primera denominada de gestación en la que se da cuenta de cuáles fueron las influencias para la llegada del cooperativismo a México; una segunda etapa denominada de Impulso o de desarrollo en que las políticas emprendidas por el gobierno cardenista, por último la etapa de decadencia, en la que el movimiento queda rezagado por una serie de factores.

Abstract:
El objetivo del presente trabajo es mostrar como la reforma educativa en México se ha venido imponiendo a los docentes de educación básica sobre la base de una serie de demandas y exigencias pedagógicas sin crear las condiciones necesarias para mejorar su desempeño en la escuela como en las aulas. El modelo educativo coloca a la escuela como el centro del desarrollo educativo para la mejora del proceso de enseñanza aprendizaje y al trabajo colegiado de los docentes para mejorar el funcionamiento escolar. Busca desarrollar autonomía escolar, participación social de padres y colaboración como elementos sustantivos de la mejora educativa con el fin de diagnosticar los problemas escolares de la enseñanza y aprendizaje, así como planificar y dar seguimiento al proyecto educativo escolar mediante programas de ruta de mejora educativa (SEP, 2016). Se analiza cómo este propósito del modelo educativo no desarrolla una estrategia para comprender la escuela en su funcionamiento integral ni condiciones escolares ni mucho menos una estrategia de formación y evaluación docente que les permita desarrollar una labor colegiada, discutir los problemas de enseñanza aprendizaje, así cómo trabajar diagnósticos, alternativas de atención a los problemas y seguimiento de las acciones educativas. Se marca que la estrategia formación y evaluación docente no se realiza con el fin de promover trabajo colegiado en comunidad, atender los problemas del proyecto educativo y procesos de enseñanza aprendizaje como se plantea, sino que básicamente se ha dedicado a integrar cursos en su mayoría en línea con el propósito de preparar a los docentes para sus exámenes de evaluación de ingreso, reconocimiento y permanencia en el Servicio Profesional Docente. Evaluación que asimismo se ha convertido en una presión extra en la labor de los docentes. Alternativamente se describen opciones que consideramos tendrían que implementarse en la formación permanente y evaluación docente basadas en una estrategia para promover comunidades de práctica y aprendizaje (Wenger, 2001; Thomas G et. Al., 1998; Sánchez y Ortega, 2012) que den oportunidad de formación continua y reflexión sobre la práctica docente en colectivos situada en los contextos escolares con una visión holística del cambio y mejora educativa (Hargreaves, 2006). Se concluye que la estrategia de formación y evaluación docente basada en cursos para preparar a los docentes para el examen es inconsistente con el modelo educativo, pierde así sentido poner al centro escolar como eje del desarrollo educativo, en tanto que la formación permanente y evaluación se circunscribe a los docentes en lo individual de forma aislada. Deja fuera al conjunto de componentes del funcionamiento escolar como participación de padres, promoción colegiada del proyecto educativo escolar; diagnóstico, planificación, desarrollo y seguimiento educativo, más acordes con las demandas pedagógicas que impone la reforma educativa a los docentes.

Abstract:
Si el sentido de la educación a distancia es que el alumno logre la autogestión del conocimiento, esto se está logrando hoy en México y sino ¿Cuáles son las principales barreras para lograrlo? Del mismo modo que la globalización fue ideada por los críticos más fuertes del capitalismo y la sociedad occidental los críticos de la comunicación y de la educación de los años 60´s y 70´s idearon el camino hacia la educación virtual al quererlo o no pues el aula sin muros sostiene derribar las barreras ideológicas que se tienen para aprender, sin embargo el uso y abuso de las TIC entrañan en sí un control absoluto que va en contra de la autogestión del conocimiento, esto es paradójico pero revelador de la idea de la educación virtual que no se debe considerar como una panacea, existen mitos y realidades que es necesario ir develando una a una. Hoy la globalización y la virtualización de la educación son elementos de la misma fórmula que tienen el común denominador las TIC, el objetivo del presente es determinar el nexo entre dos principios antagónicos el del aula sin muros de McLuchann y el del aula virtual para establecer los mecanismos y estructuras que la hacen ser una alternativa a la educación.

Abstract:
O presente trabalho está vinculado à pesquisa "Reforma Gerencial, Novos Modelos de Gestão do Trabalho e Reação Sindical Docente", desenvolvida no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Educação, Contextos Contemporâneos e Demandas Populares (PPGEduc) e junto ao Grupo de Pesquisa Trabalho, Política e Sociedade (GTPS).O trabalho apresenta uma investigação sobre a inserção policial nas escolas públicas, movimento recente na educação brasileira, devendo se inserir junto a um conjunto de trabalhos que vem refletindo sobre os efeitos da reforma gerencial da administração pública, em geral, e do ensino, em particular. O objetivo da pesquisa foi analisar a reação dos professores à inserção do Programa Estadual de Integração na Segurança (PROEIS) nas escolas, a partir de uma investigação empírica com os docentes do Colégio Estadual Antônio Houass, localizado na cidade do Rio de Janeiro. A pesquisa resultou numa investigação qualitativa de base explicativa, tendo como instrumento de coleta de dados entrevistas semi-estruturadas realizadas com professores, incluindo os docentes que desempenhavam no momento da pesquisa a função diretiva. Evidenciou-se nas entrevistas que a atuação do policial militar dentro da escola vem assumindo formas diversas, podendo ser modificada de acordo com a necessidade apresentada pela equipe diretiva de cada instituição de ensino ou de acordo com a postura de cada policial frente ao trabalho. A formação dos policiais que se voluntariam a trabalhar no PROEIS ocorre à distância, de forma minimalista e aligeirada, recebendo pelo serviço desempenhado uma gratificação. As escolas que recebem o PROEIS realizam pedido à Secretaria Estadual de Educação que transmite a Secretaria Estadual de Segurança a carência em cada unidade de ensino. A diversidade das formas que podem assumir o trabalho do policial nas escolas e a ausência de democracia na gestão destas instituições têm se desdobrado num entendimento dúbio entre os docentes sobre o PROEIS. A pesquisa revelou que a maior parte dos entrevistados desconhecia a real função do policial militar no programa, oscilando entre o entendimento que confunde a função policial com a guarda-patrimonial e outra parte que acreditava que o policial militar exerce a função de inspetor, contrariando nota da Secretaria de Segurança do estado do Rio de Janeiro onde enfatiza que a comunidade escolar não deve confundir o policial militar com a função historicamente realizada pelos inspetores. A pesquisa concluiu que os docentes entrevistados vêm reagindo de forma difusa, sendo possível dividi-los em três categorias: os professores resistentes, os professores que consentem ativamente e os professores resilientes. No caso destes últimos, foi possível identificar que esta categoria de docentes, caracterizada por um consentimento passivo, representou parte importante da reação à inserção da polícia militar na escola.

Abstract:
A aprovação do Plano Nacional de Educação que orientará as políticas educacionais no Brasil de 2014 a 2024, foi marcada por disputas no Congresso Nacional, nas demais instâncias legislativas e na sociedade civil. Organizações fundamentalmente vinculadas a perspectivas religiosas se dedicaram a retirar do plano qualquer referência ao termo gênero. Neste trabalho nos dedicamos a compreender o processo que constituiu o atual plano e o que consideramos o silêncio que ele representa quanto às relações sociais de sexo. O termo gênero é mais comum nos debates, entretanto compreendemos que ele diz respeito a apenas uma das dimensões das relações sociais de sexo: à categorização sexual. Nos guiamos por Anne-Marie Devreux (2005) para quem estas relações se decompõem em divisão sexual do trabalho, do poder e categorização sexual.  Objetivamos identificar as relações sociais de sexo presente nos marcos internacionais e nacionais e compreender como o Estado regula essas relações. Políticas educacionais como o Plano Nacional de Educação são pensadas no trabalho como ações de estado que sintetizam os processos de disputas na sociedade civil e implicam regularizar as relações sociais. Reconstituímos o histórico dos marcos nacionais e internacionais que orientam, desde a Declaração dos Direitos Humanos, a elaboração de tais políticas no intuito de acompanharmos neles a forma pela qual as relações sociais de sexo vão sendo reconhecidas, categorizadas e regularizadas.  Por fim, tomamos o Plano Nacional de Educação e concluímos que as relações sociais de sexo têm sido frequentemente disputadas na sociedade civil e política e que essas disputas se polarizam em um lado na tentativa de romper com a forma com que as relações sociais de sexo estão estabelecidas e do outro lado, na tentativa de manutenção do paradigma atual dessas relações. Depreendemos um esforço de organizações da sociedade civil desde a Declaração dos Direitos Humanos em incidir via políticas, dentre elas as educacionais, para superar as desigualdades que existem devido à maneira como estão estabelecidas as relações sociais de sexo. Grupos que compreendem, portanto, que o Estado deve intervir para promover, via marcos legais, garantir e assegurar a transformação na divisão sexual do trabalho, do poder e na categorização. Contudo, no plano de educação em questão, há um silêncio sobre essas relações imposto pelas organizações religiosas que o disputaram e que implica a  manutenção das relações sociais de sexo tais como estão regularizadas na sociedade.

Abstract:
            A especificidade do ensino de sociedades indígenas no Brasil retrata culturas que abrangem mais de 230 socialidades distintas e 188 línguas diferentes (FUNASA, 2010), grande parte dessas línguas muitas vezes não comunicantes entre si. O presente artigo, nesse sentido, tem como objetivo discutir as políticas de ensino que tratam das sociedades ameríndias e sua aplicabilidade na educação básica no Brasil. Este texto é um desdobramento da pesquisa de doutorado de uma das autoras (BASTOS LOPES, 2014) concluída em 2016 no campo da Educação e parte de sua pesquisa em seu atual exercício de docência no Departamento de Ensino Fundamental (DEF) da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Passados oitos anos da efetivação de uma nova Lei 11.645/2008 que tornou obrigatória a História e ensino de culturas indígenas no currículo escolar em nível nacional é propício que passado cerca de uma década de sua promulgação aprofunde-se uma discussão de como esta legislação vem sendo implicada tanto nas políticas interculturais nacionais/internacionais quanto no cotidiano das instituições escolares dos estados brasileiros. Utilizamos como material empírico para esta análise, portanto, os dados sobre ensino de culturas ameríndias dispostos nos arquivos dos bancos de pesquisa do país (CAPES,2016; IBCIT,2015) tanto quanto teóricos do campo do currículo (MACEDO,2014, 2015; LOPES,2014) e literatura dos autores ameríndios (BENITES, 2012; KOPENAWA e ALBERT, 2010; LUCIANO BANIWA, 2011; WILDCAT,2013). A noção de currículo qual discutimos é entendida não apenas como documentos escritos e protocolares (LOPES, 2014; MACEDO, 2012, 2014), mas negociado em face de sentidos antagônicos e de intensas disputas, tanto nos cotidianos das escolas, quanto em redes organizativas nacionais/ internacionais (BALL, 1997, 2012). A questão que este texto tenciona reside no questionamento de que apesar do interculturalismo e busca de uma representação mais diversa dessas sociedades, ainda se restringe a figura intercultural do indígena em retratos de identidade com modelos colonizados, pouco aprofundado em suas distinções culturais e variantes linguísticas. Ao tratar de currículo, política e diferença partimos da premissa de que a interlocução com a literatura própria dos autores indígenas espelham diferenças, subjetividades e outras formas de entender a linguagem de suas sociedades, que fogem a normatividade de uma linguagem humanista e ocidental padrão, frequentemente empregada nas políticas destinadas a representação de suas populações.

Abstract:
El presente estudio se llevó adelante para responder a la pregunta de si el PAC, a través de su Modalidad A, tuvo efectos en la permanencia en el sistema educativo formal y en el desempeño de los estudiantes. Para esto, se propuso explorar la existencia de diferencias en las trayectorias educativas entre alumnos del programa y de liceos, identificando los factores determinantes. En este sentido, se estudiaron en primera instancia los resultados educativos de dicha Modalidad en tres variables: aprobación, abandono intra-anual y matriculación en EMB al año siguiente al egreso. Luego se analizaron las trayectorias educativas posteriores de los egresados de la Modalidad A en el sistema educativo formal. Los análisis se realizaron en base a registros administrativos para el período 2010-2013 del PAC (cohortes 2010 y 2011), CES y CETP de la ANEP, para los resultados educativos, construyéndose la situación socioeconómica de los estudiantes a partir de la base de AFAM (MIDES). Para aproximar la medición de los impactos del PAC y dar cuenta de los resultados que sus estudiantes hubieran mostrado de no haber tomado parte del programa se trabajó comparando los desempeños de los participantes en la Modalidad A con lo que sucedió con adolescentes que cursaron el primer año de EMB en liceos del CES con perfiles “comparables”, para los cuales se recurre a técnicas de matching para así minimizar los posibles sesgos. Se construyó un grupo de control para los estudiantes del PAC que estaban inscriptos en EMB el año anterior a su ingreso (el 50% del total de la Modalidad A) en base a estudiantes que, estando cursando 1º año en liceos, presentaban antecedentes de fracaso en dicho nivel. Se realiza un matching a partir de cuatro variables (sexo, edad, región e índice de carencias críticas), para balancear el hecho que las características asociadas a peores rendimientos educativos estaban más presentes en la población PAC. Se observó una marcada diferencia a favor de los estudiantes que cursaron la Modalidad A en 2010 y 2011, que se mantiene luego del emparejamiento, arrojando valores de ATT de 46% y 30% respectivamente. Sin embargo, al analizar la continuidad educativa, medida a través de la matriculación al año siguiente al egreso y dos años luego del egreso en liceos o escuelas técnicas, se observó que si bien las tasas de inscripción en EMB en el primer caso eran mayores para los participantes del PAC, el efecto se desvanecía en el mediano plazo. Estos resultados se analizan teniendo en cuenta que el programa no cuenta con instrumentos para actuar sobre sus egresados más allá del primer año luego de su paso por la Modalidad A.  

Abstract:
Esta comunicação visa aprsentar dados de uma pesquisa, que analisou os documentos relativos a constituição, bem como os debates críticas e considerações sobre a Base Nacional Comum Curricular para Educação Infantil e para os anos Iniciais do Ensino Fundamental no Brasil. O estudo fundamentou-se na teoria crítica da sociedade conforme formulada por Max Horkheimer e Theodor Adorno, apoiou-se também nos estudos de Walter Benjamin. A metodologia adotada foi a Hermenêutica Objetiva, concebida por Ulrich Öevermann. Foram analisados os conceitos de conhecimento, experiência, formação, esclarecimento, cultura e sociedade presentes nos documentos, os aspectos da sociedade administrada que permeiam os debates curriculares, e a presença, ou ausência, da tríade educar-formar-ensinar, nos documentos analisados, bem como a imposição de elementos da Indústria cultural no currículo prescrito, e os impactos desta na sua materialização. Teve como meta fornecer subsídio teórico metodológico que possibilitassem evidenciar aspectos dos currículos ainda pouco explorados por pesquisas científicas brasileiras, tanto na educação infantil qaunto nos anos iniciais do Ensino Fundamental.