Abstract:
  La presente ponencia tiene como objetivo principal develar la relevancia de la educación emocional de los actores educativos de la carrera de pregrado de Pedagogía y Pedagogía Diferencial, en la formación académica y praxis laboral. Es decir, cuál es la relevancia que le asigna el estamento educativo de nivel superior a la educación emocional en torno al proceso formativo y praxis laboral de los estudiantes-profesionales que cursan dichas carreras. Gracias al aporte de diversos autores y disciplinas hoy en día se entiende a la educación no sólo como una instancia o instrumento para el aprendizaje de contenidos y para el desarrollo de competencias cognitivas, sino también como un espacio socializador por excelencia. En este contexto surge la figura del docente como un agente privilegiado para promover la transmisión social en sus estudiantes, configurándose como un mediador que establece relaciones intersubjetivas con sus alumnos y les ofrece por medio de estrategias metodológicas la oportunidad de adquirir y aprender habilidades emocionales. Bisquerra, (2005) plantea que la educación emocional es un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende fomentar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del proceso integral de la persona, con objeto de capacitarle para la vida. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social. En esta misma línea (Pérez González, 2008) afirma que la educación emocional es un proceso educativo o preventivo, fundamentalmente desarrollado mediante programas cuya finalidad principal es el desarrollo de la inteligencia emocional o las competencias socioemocionales. En este orden de conceptos, es necesario indicar que existe una cierta confusión entre inteligencia emocional, competencia emocional y educación emocional. Estos elementos invitan a develar la importancia y el lugar que ocupa la educación emocional en la configuración curricular de los estudiantes y profesionales vinculados a la Pedagogía, desde tres perspectivas o pilares centrales: a) el lugar de la educación emocional en la práxis académica b) las habilidades sociales de los estudiantes y c) importancia en el desarrollo de las emociones. El objetivo central de esta investigación consiste en identificar la relevancia que le asignan los distintos estamentos educativos universitarios al conocimiento, desarrollo y uso de las emociones en la formación inicial docente de profesionales en el campo educativo. La metodología a utilizar se basa en un enfoque mixto, en el cual se aplicaron entrevistas semi estructuradas y encuestas actitudinales tipo Likert. Posteriormente para los datos cualitativos se realizaron análisis de triangulación hermenéutica y análisis estadístico descriptivo para los datos cuantitativos. A pesar de la relevancia que ha ido adquiriendo el rol de la emoción en los procesos de aprendizaje los resultados muestran no solo desinterés sino también ignorancia en cuanto a la educación emocional en todas sus dimensiones.  

Abstract:
Apesar das discussões de gênero, corpo e subjetividades no Brasil, podemos considerar, ainda, muitos limites a serem vislumbrados sobre estas temáticas nas instâncias sociais. Um dos fatores de maior impacto para a não realização de um trabalho efetivo sobre gênero no ambiente educacional, por exemplo, refere-se à resistência das famílias. Sendo assim,  lançamos como objetivo geral: investigar as representações sociais de gênero e corpo que circulam na escola e no ambiente familiar. A pesquisa foi desenvolvida entre os anos de 2013 a 2015 com estudantes do Ensino Médio e suas famílias. Em vista disso questionamos: o que pensam estudantes e famílias sobre os estudos de gênero e corpo? Para tanto, como pressuposto metodológico realizamos entrevista semi-estrutura com pais, mães e/ou responsáveis de alunos e alunas de uma instituição escolar da cidade de Campo Mourão – Paraná/Brasil. Cabe registrar que denominamos como famílias, os/as cuidadores/as responsáveis pelos jovens frequentadores da instituição escolar, lócus da pesquisa. Assim, foram entrevistadas 50 famílias da unidade espacial definida – correspondente aos/as 50 alunos/as da escola lócus da pesquisa, que também foram entrevistados/as. Todavia, os resultados demostraram a necessidade do aprofundamento da coleta de dados entre os próprios estudantes de 14 a 20 anos, uma vez que percebemos nuances e conflitos entre as representações dos/as jovens nas discussões realizadas e os dados coletados com os responsáveis. Sobretudo, quando os dados coletados e analisados indicam que os/as responsáveis acreditam que orientam seus filhos/as acerca das temáticas em nível de prevenção de DSTs. Por outro lado, a maioria dos/as alunos/as relata que quando têm dúvidas sobre seu corpo recorrem a seus colegas e não aos seus familiares.  Consideramos que o levantamento dessas representações forneceu maior suporte para a abertura de possibilidades sobre a discussão de gênero e corpo no ambiente familiar e por extensão no espaço educacional. Foi constado ainda que muitas das práticas de violência e de bulliyng estão relacionadas às discriminações de corpo, gênero, sexualidade, etnia, religião, classe social, dentre outras. Os sujeitos que não se enquadram em padrões sociais relataram que sofreram algum tipo de violência física ou moral, retratada também como bullying, tanto no espaço escolar, como no familiar. O desencadeamento dessa pesquisa proporcionou ferramentas para que os/as alunos/as e familiares envolvidos/as tenham outras percepções e abordagens a respeito das temáticas de diversidade,bem com provocou discussões sobre os temas de corpo, gênero e subjetividades na educação, possibilitando outros horizontes e perspectivas para os sujeitos investigados.

Abstract:
En el presente trabajo nos proponemos indagar acerca de los discursos pedagógicos que pregonan la incorporación de las emociones en la educación, especialmente aquellos enmarcados en las propuestas de la “educación emocional”. Esta postura puede enmarcarse en un ethos psi así como en una afectivización del mundo contemporáneo, y retoma un lenguaje que pone el foco en el desarrollo de las “competencias emocionales”, la “inteligencia” y la “alfabetización emocional”, el “manejo emocional” y el “bienestar emocional” de los estudiantes. Para estas corrientes, las emociones deben “entrar” a los espacios educativos y trabajarse de manera sistemática, volviéndose una de las finalidades de la educación, sino la más importante; se incentiva a un mayor control y la manipulación de las emociones como una de las formas de sacar provecho y alcanzar el éxito personal. Al mismo tiempo, la educación de las emociones daría respuesta a una serie de problemáticas que están presentes hoy en las escuelas; parten del diagnóstico de que ciertos problemas –adicción a las drogas, relaciones violentas, embarazo adolscente-, podrían solucionarse a partir de técnicas de gestión de las “emociones negativas” que aquejan a los estudiantes. En esta oportunidad exploraremos el tipo de subjetividades que colaboran en su modelación así como las respresentaciones en torno al sujeto juvenil-estudiantil que subyacen en estas posturas. En esta primera aproximación podemos observar que prevalece un paradigma preventivo que concibe a los jóvenes como sujetos en riesgo, propensos a la desviación, que necesitan que los adultos y las instituciones educativas implementen técnicas de autorregulación y el autocontrol para así evitar las conductas consideradas desviadas por los adultos. De esta forma, este “yo disminuido” o “vulnerable” se vuelve objeto de intervención por parte de todo un conjunto de “expertos de la subjetividad” como psicólogos, psicopedagogos, asesores, etc. Consideramos que este tipo de estrategias de intervención en las escuelas proponen nuevas regulaciones de las conductas y de las formas del sentir más acordes con el proceso de individuación contemporáneo que exige de los individuos la responsabilización y la búsqueda del éxito individuales, al tiempo que generan nuevas formas de conformismo ante condiciones de vida atravesadas por procesos de desigualdad social y educativa.  

Abstract:
AUTOAYUDA e (in) SEGURIDAD: la construcción de un sujeto encausado. En el presente trabajo queremos exponer el cruce de dos formas discursivas aparentemente inconexas: el discurso de la autoayuda (Papalini 2011, Illouz, 2010,  Bejar  2011, Ampudia de Haro 2006),  y el discurso de la (in) seguridad (Baratta, 1998;  Daroqui,  2003;  Pegoraro, 2003;  de  Marinis,  2004;  ;  Sozzo,  2000-2003-2008;  Rangugni, 2009;  kessler  2009, Galvani  et  al, 2010;  Isla,  2007;   Calzado y Vilker, 2010; Zaffaroni, 2011; Ayos y Dallorso, 2011; Lorenc Valcarce, 2011). Exploramos esta conexión a partir de una serie de libros entre los que se destaca ¡Atención! Ideas útiles y consejos prácticos para prevenir y enfrentar la inseguridad de Paola Spatola a partir de este corpus analizamos la relación de estas tramas discursivas y el tipo de sujeto que construye el neoliberalismo.  Entendemos, que ese  lugar sujeto es un punto de clivaje de ambas series discursivas que podemos analizar desde una perspectiva foucaultiana. Precisamente,  el gobierno en  tanto  conducción  de  la/s conducta/s  (Castro;  2006;  Foucault,  2006-2007)  remite a  una  interconexión  permanente entre la relación del individuo consigo mismo, las relaciones interpersonales privadas, las que  ocurren  dentro  de  instituciones  sociales  y  comunidades,  y  por  último,  las  que  se ocupan  del  ejercicio  de  la  soberanía  política  (De  Marinis,  1999).

Abstract:
En Argentina, a comienzos del siglo XX en Argentina, las mujeres participaron de manera diferencial (y reducida) en el mercado laboral. La proporción era de alrededor de 30 ocupaciones que abarcaban servicios personales (limpieza, lavado de prendas, cuidado de personas, entre otros) y docencia, lo que equivalía a una quinta parte de los empleos que desempeñaban los varones para la misma época. Esto se vio reflejado con el correr de las décadas con estereotipos femeninos presentes en los libros de textos escolares, en los cuales se destacaban mujeres de clase media como maestras, en tanto una extensión de las funciones maternales. En el marco del proyecto de investigación financiado por la Universidad Nacional de Villa María, titulado  “Transformaciones en el mundo del trabajo: estructura productiva, organización del trabajo y formas de ocupación (San Francisco, 2001-2017)” se presenta un análisis descriptivo/interpretativo de prácticas y estructuras de sensibilidades de mujeres que, según categorías censales del año 2008, se definen con nivel educativo Terciario/ Superior completo (entre los que se destacan las carreras docentes, dada la oferta educativa de la ciudad). Según datos del Censo Nacional de Población realizado en 2001, el 80% de los cargos docentes en la provincia de Córdoba era ocupado por mujeres. Por su parte, el Censo Provincial de Población en 2008 identificó en San Francisco (cuarta ciudad más importante de la provincia), contrariamente al nivel de alfabetización universal con equidad de género, una llamativa diferencia en el máximo nivel educativo alcanzado. En esta variable, la categoría Terciario/superior completo muestra que las mujeres duplican y más a los varones.   A partir del interés en analizar experiencias significativas del mundo del trabajo en el cruce del género y la clase, se parte de dos supuestos. Por un lado, que opera para los agentes esquemas de percepción que asocian mayor nivel educativo con mejores posibilidades de empleo. Esto se complejiza en términos de tramas corporales para las mujeres según su posición, condición y trayectoria de clase que pareciera encontrar en prácticas de profesionalización (“ser licenciada”) una fantasía que modela sus sensibilidades. Por otro, que estas sensibilidades se metamorfosean de acuerdo con la ocupación actual que tienen dichas mujeres, sea en el sistema educativo formal o, en otras  actividades económicas. Para ello se describen datos cuantitativos primarios relevados en egresadas de profesorados de la ciudad, teniendo en cuenta, en primer término variables de nivel socioeconómico, formas de inserción en el mercado laboral y en un segundo momento, percepciones y emociones en el trabajo.

Abstract:
GT 26 – Sociología del Cuerpo y de las Emociones                                                  Corpo, teatro, emoção: vivencias e aprendizagem na educação Autora: Regina Maria Silva Santos   Resumo:     Esse trabalho busca refletir sobre o papel do corpo, teatro e  emoção no processo de educação e formação humana. Utilizando como referência as relações culturais, sociais, tal como são impressas no corpo do individuo, faz-se uma análise acerca das relações de poder que aprisionam o sujeito durante sua permanência na instituição escolar, tomando como base para a reflexão as aulas de teatro ministradas no Instituto Federal de Educação da Bahia. Nelas, as emoções libaradas são mediadas pela metafísica, perpassando desde a pele até os orgãos, indo do gesto até o pensamento, tendo o proprio corpo como um ideograma ontológico  no processo de civilização do indivíduo. Isso nos leva a pensar que, na prática educativa, o corpo não pode ser considerado apenas como um conjunto de ossos, articulações, músculos e tecidos, mas como fenômeno social, cultural e histórico, portanto, não pode ser estudado separado das emoções. Observa-se que, o enfoque dado ao processo de transmissão do conhecimento no instituto, banaliza os aspectos afetivos e cognitivos. Nele, o corpo não tem voz, nem voto, ficou esquecido no projeto pedagógico da instituição, manifestando se em alguns momentos específicos, mesmo, sabendo que, no dia a dia, o corpo esta em constante movimento, porque ele é dotado de conduta espontânea, preexistente, tanto no sentido ontogenético, como filogenético. Por meio do corpo,  o ser humano expressa sentimentos e emoções, o que permite a integração com os demais aspectos da vida cotidiana. Portanto, podemos dizer, de acordo com Cañas (2000, p.56), que a emoção pode ser evocada através das palavras. No entanto, ela não é em si mesma verbal, porque toda emoção tem bases orgânicas. Assim, para se trabalhar com o corpo na prática educativa é preciso entender as etapas que permeiam a consciência perceptiva. Como revela Herero  (2001,p.40), no ambiente escolar, o sujeito  está imerso num fluxo contínuo de relações de poder que passa pelo corpo, incidindo na emoção. Segundo ele, se o corpo é reprimido, o movimento não pode ser livre. Por assim entender, as atividades lúdicas e corporais em nossas aulas não foram trabalhadas como objetos de laboratório, mas integradas ao processo de construção do ser, porque corpo, razão e emoção, segundo Goffaman  (1999, p.30), são processos cognitivos complexos, fundamentais no desenvolvimento do comportamento humano. De acordo com o autor, não basta apenas localizar o corpo confinado no interior da instituição. Ou seja, por meio do corpo, se orienta, educa, transforma  e se conscientiza de forma natural. Também na visão de Foucault (1997, p.70), o corpo é  um arcabouço para os processos de subjetivação, a trajetória para se chegar ao “ser” e também ser prisioneiro desses, segundo ele, o corpo é o lugar onde a cultura inscreve seus signos. Tendo em vistas estas indagações, nosso objetivo é buscar respostas por meio deste encontro. Palavras – chave: teatro, corpo, emoção, poder, liberação.  

Abstract:
Os estudos desenvolvidos acerca do tema aprendizagem nas organizações no Brasil ainda se valem, em sua maioria, de uma teoria cognitiva e predominantemente utilitarista, que compreende a aprendizagem a partir de um viés exclusivamente lógico-racional. Novas abordagens têm buscado lançar o olhar para a aprendizagem como algo que ocorre na vida e no trabalho organizacional diário e não na mente dos indivíduos (ELKJAER, 2004; NICOLINI; GHERARDI; YANOW, 2003), sendo um processo dinâmico e bidirecional entre os indivíduos e os sistemas sociais (LAVE; WENGER, 1991). Essa mudança de visão coloca o aprendizado e o conhecimento no sujeito coletivo e não na mente dos indivíduos. Os processos de aprendizagem nas organizações se dão continuamente, quer sejam ou não considerados como tais (ANTONELLO; GODOY, 2010; NICOLINI; MEZNAR, 1995), ou seja, aprender não é uma atividade separada do curso da vida, nem em domínios restritos, nem por tipo de atividade (GHERARDI, 2001). A aprendizagem nas organizações passa a ser considerada uma atividade realizada por grupos (ANTONELLO; GODOY, 2010), estando o conhecimento localizado no sujeito coletivo que pensa ao mesmo tempo em que aprende, trabalha e inova (BROWN; DUGUID, 1991). Essa forma de compreender a aprendizagem nas organizações está associada com as teorias de comunidades de prática, aprendizagem situada, teoria ator-rede e a perspectiva sociocultural ou, como alguns autores denominam, cultural-interpretativista (nela incluindo a estética organizacional). Essas teorias são consideradas por Antonello e Godoy (2010) como as abordagens mais apropriadas para estudar a aprendizagem nas organizações. Diante deste cenário, este ensaio teórico pretende discutir o uso da perspectiva cultural e da teoria da estética organizacional como lentes para compreender a aprendizagem nas organizações. Assim, a partir das discussões teóricas apresentadas neste ensaio teórico, pode-se afirmar que uso da perspectiva cultural e da teoria da estética organizacional apresentam-se como possibilidades teóricas para compreender o fenômeno da aprendizagem nas organizações pois ao lançar o olhar para a afetividade, a irracionalidade e os aspectos substantivos, assim como para o julgamento estético, as interações no coletivo, o conhecimento tácito, as práticas e as experiências para a compreensão e análise das organizações, permite-nos compreender e analisar fenômenos organizacionais, explorando não somente a dimensão objetiva das ações humanas, mas também sua dimensão subjetiva. Palavras-chave: aprendizagem nas organizações, perspectiva cultural, teoria da estética organizacional.      

Abstract:
El siguiente trabajo buscamos profundizar en la manera en que los kinesiólogos significan la interacción con personas con discapacidad y la construcción que hacen del otro/a en el marco de su intervención. Este tema cobra relevancia con este grupo de estudiantes llamados “con Necesidades Educativas Múltiples”, quienes presentan más de una discapacidad y vías de comunicación no convencionales. Como marco analítico consideramos los modelos de discapacidad y los constructores de otredad desde la antropología: diferente, diverso y desigual . El cuerpo discapacitado ha transitado, en este sentido, desde una mirada rehabilitadora/individual a la comprensión del mismo como producción social en el marco de la interacción con el medio que no ofrece las condiciones para una participación igualitaria, en un sistema capitalista que no lo considera mano de obra productiva (Ferrante, 2009). Pero ¿cómo se ponen en juego estos discursos en el espacio micro donde tiene lugar la interacción entre kinesiólogos y estos cuerpos en la escuela especial? El espacio del kinesiólogo en este contexto es particularmente propicio para la mediación, siendo permanente y a cuerpo completo, pudiendo contribuir al desarrollo cognitivo desde una perspectiva sociocultural, sin embargo, fuimos formados con un discurso normalizador y desde una mirada que incita a que comprendamos al otro/a desde la carencia, tensionando la posibilidad de participación del estudiante, como colaborador en el proceso. Por ello, nos propusimos comprender cómo las y los kinesiólogos significan la interacción y construyen al otro u otra dentro de ésta, a través de una investigación cualitativa con orientación fenomenológica. Entrevistamos a cinco profesionales kinesiólogos experimentados y formados en el tema con el fin de analizar los significados presentes en sus “relatos de interacción”. En la construcción del otro/a en la interacción, emergen dos conceptos de interés: el estudiante que pone límites y el “otro/a que aparece”, el cual tiene lugar cuando los participantes logran dejar de lado su rol de “especialistas” y se centran en el otro/a, logrando un estilo recíproco en la interacción. Es entonces cuando los estudiantes logran fijar la mirada, conectarse con la actividad y expresar felicidad. La discusión de centra en ¿por qué para los profesionales ese otro/a “aparece” recién entonces si siempre estuvo ahí? Será acaso, que esta adquisición de “características pripiamente humanas” lo hacen "visible" para ellos/as. Este hallazgo da indicios de que si bien, en el área de la salud han existido intentos de introducir modelos de análisis que incluyen aspectos sociales para interpretar al otro/a, no estamos considerando el rol normalizador presente en nuestras prácticas y continuamos interpretando a ese otro/a como un diferente a uno mismo, que es necesario hacer semejante al cuerpo legítimo para considerarlo "digno de agencia".

Abstract:
Se presentan resultados de investigación sobre una universidad pública, la Universidad veracruzana/México. donde los estudiantes universitarios se violentan y vulneran sus emociones. La violencia (Furlán y Spitzer (2013), Abramovay (2006), Baselga y Urquijo (1974), Blaya (2006), es un fenómeno que se ve reflejada en distintas situaciones y formas de expresión como lo es: el abuso, el daño, la humillación, la dominación, el perjuicio al otro, con el objeto de doblegarlo, contra su voluntad, mediante la fuerza y el poder” (De Felipppis, 2004, p. 26). Se ha convertido en foco de atención de todos aquellos involucrados en el quehacer educativo y de la sociedad en general. Genera sentimientos y emociones como: “odio, coraje, vergüenza, tristeza, etc”. Afecta a los quehaceres escolares, repercute la formación universitaria. Las emociones son portadoras de interpretaciones y significados dependientes de las consideraciones sociales y culturales. Se desarrollan a partir de la interacción social y de las relaciones sociales (Rodríguez, 2008), (Gutiérrez, 2013) en espacios y contextos específicos (Araya, 2001). Se efectúan un análisis desde la experiencia escolar (Dubet, 1998) de los estudiantes universitarios en situaciones de violencia física ejercida entre compañeros de la universidad. El estudio responde al enfoque cualitativo (García, 1995, p. 16). Empleó la entrevista semi-estructuradas (Marradi, Archiento & Piovani, p. 2007), con una muestra de 186 estudiantes. El trabajo de investigación, se efectuó en todos los campus, regiones y áreas de conocimientos, participaron estudiantes de 43 facultades de la Universidad Veracruzana. La muestra contempló a 186 hombres y mujeres, con edades aproximadas entre los 18 a 21 años y de más de 22.Se emplearon dos softwares de análisis T-Lab y SPSS, permitiéndonos interpretar el contenido de las entrevistas, y analizar la información con distintos niveles de profundidad. Los estudiantes señalaron tener Sentimientos y emociones ante la violencia Física: Enojo, coraje, reconocen su naturalización en sus relaciones personales, y contradictoriamente les genera una Emoción. Consideran que “es entre hombres contra los hombres”, a través de: las ofensas, pegar con el puño, ejercer constantes jalones, dar zapes y dar golpes al cuerpo. La naturalización de la violencia, es un problema que no se logra erradicar (Aguilar Villanueva, 2012, p. 25-26), hoy en días continúa siendo un fenómeno vivo y real, que experimentan los estudiantes y que conciben como algo “normal” en sus relaciones personales que afecta a su cuerpo y de lo que se han acostumbrado. Son miles de estudiantes de las diferentes regiones y áreas de conocimiento que experimentan la violencia física en el cuerpo, y se encuentran en situaciones de vulnerabilidad. Los sentimientos y emociones más destacadas ante la violencia son: “enojo, coraje, malestar, afectación, daño, agresión, incomodidad, vergüenza, humillación e indignación”.    

Abstract:
Si bien es cierto que la visibilidad sobre la diversidad de género como forma de vida que se afronta es cada día mayor (no sólo en la calle, en redes sociales y en algunos espacios de legalidad como el matrimonio entre personas del mismo sexo), también es una realidad el recrudecimiento de actos cotidianos que violentan a todo aquel o aquella que se sale del marco heteronormativo. La violencia, además de ser observada en ataques homofóbicos como fue la masacre de Orlando en Estados Unidos o en la que se ejecutó en Veracruz, México, ambos durante el año 2016, se construye en la sutileza del discurso cotidiano reproduciéndose muchas de las veces de manera invisible. Es decir, existe en la naturalización de conductas la reproducción de un lenguaje violento y sublime que fortalece la situación de género que vivimos dentro de una sociedad que asigna el género en binomio de acuerdo a la anatomía biológica de los cuerpos. Frases o palabras naturalizadas que tienen un peso fundamental para nuestra educación y formación como seres humanos y que no obstante violenta nuestra subjetividad. Particularmente, buscamos referirnos a lo que en la vida cotidiana observamos, sobre todo en educación básica tanto dentro como fuera del aula. No obstante, también son importantes los diferentes recursos a los que recurren los adolescentes para construir su identidad de género, los cuales forman parte de los espacios de ruptura que contribuyen a la generación de nuevos discursos. Estas acciones forman un repertorio que sirve para enfrentar lenguajes institucionalizados y crear nuevas posibilidades de ser, a la sombra de lenguajes hegemónicos culturalmente adapatados.