Abstract:
No Brasil, em 1996, a lei Nº 9.394 que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional (LDB) institui a ampliação gradual das jornadas escolares das redes públicas de ensino. Anos depois, com o Plano Nacional de Educação (PNE) de 2014, estabelecendo em sua Meta 6 que no próximo decênio (2014 – 2024) pelo menos 50% das escolas públicas ofereçam a educação em tempo integral, atendendo a um percentual de no mínimo 25% dos estudantes matriculados da educação básica. Educação em tempo integral é definida no Decreto nº 7.083/2010 como tendo jornada escolar diária igual ou superior a 7 horas, onde, segundo a estratégia 6.1 da Meta 6 do PNE, tal ampliação da jornada se dê, não pela simples ampliação do tempo de horas-aulas por dia, mas pelo desenvolvimento de atividades de pedagógicas e multidisciplinares, incluindo atividades culturais e esportivas. Adiante, tendo como ponto de partida uma pesquisa avaliativa de âmbito nacional realizada pela Fundação Joaquim Nabuco/Ministério da Educação - FUNDAJ/MEC acerca do programa federal de ampliação de jornada escolar para o Ensino Fundamental, o Programa Mais Educação (PME), criado no ano de 2007 no segundo mandato de Luiz Inácio Lula da Silva na Presidência da República, pesquisa a qual integrei na qualidade de bolsista da Fundação, este artigo tem como finalidade averiguar e discutir os desdobramentos do panorama da educação em tempo integral brasileira do último decênio, recorte histórico arbitrariamente definido em virtude dos quase 10 anos do PME, analisando estatisticamente o desenvolvimento da Meta 6 do PNE ao longo desse mesmo período e traçando reflexões acerca das contribuições do Mais Educação à possibilidade do cumprimento da referida meta. Para tanto, o presente estudo teve como bases fundamentais a análise dos dados quantitativos da pesquisa avaliativa da FUNDAJ/MEC, anteriormente citada, que abarca, na singularidade do Programa Mais Educação, gestores e coordenadores do PME nas escolas e nas redes municipais ou estaduais, assim como também, monitores e estudantes do Programa, e, para complementar a analise, foram utilizados os dados anuais do Censo Escolar da educação básica do referido recorte histórico sob o propósito de estabelecer correlações e se definir o desenvolvimento histórico da ampliação da educação em tempo integral a nível nacional.

Abstract:
La permanencia de los PF y TMC por mas de 20 años en las regiones de Tercer mundo y en América Latina, centrado el análisis en el sistema educativo Argentino, han demostrado ser incentivos ineficaces para mejorar indicadores de permanencia, egreso y promoción de la obligatoriedad de la escolarización en el nivel secundario de adolescentes y jóvenes en riesgo socioeducativo;  así lo señalan diversos estudios cuantitativos y el emergente poblacional de “ni trabaja, ni estudia”. Entonces ¿por qué su permanencia y promoción desde las instancias Supranacionales e internacionales de crédito y su adopción por los ministerios de educación nacionales?; sus diseños responden a objetivos de expansión del mercado educativo -subsidio a la oferta/demanda- sosteniendo una ciudadanía de baja intensidad. En este artículo se problematizan los diseños e impactos de dichas políticas sociales en educación y el cómo afectan las subjetividades en desmedro de “comportamientos  creíbles” en el “contrato pedagógico” de enseñar y aprender, afectando el bienestar socioeducativo y  alienando el sentido de escuela pública constructora de conocimientos significativos para el ejercicio de Derechos. Afianzando la expansión de la gestión privada de los servicios educativos en desmedro de lo público estatal. Allanando el camino hacia la instalación como política de estado de la asociación público-privada con un incremento de la desigual prestación del servicio educativo.   Palabras claves: Estructura de incentivos - Arreglo organizacionales - Estereotipos organizacionales - Modelos subjetivos – Exclusión sistemática/inclusión discontinua- Programa de Nacional de Becas Estudiantiles/Asignación Universal por Hijo para la protección social- Bienestar socioeducativo-Contrato pedagógico- Mercantilización.

Abstract:
Crescentemente, o início da vida universitária se antecipa para um sem número de jovens que ainda no Ensino Médio, ou antes, desta etapa, são obrigados a escolher uma profissão ou carreira a seguir no futuro, sem ao menos terem a chance de processar e pensar sistematicamente os planos elaborados, em um mundo cada vez mais instável e repleto de incertezas. A ideia do Ensino Médio como um momento obrigatório de decisões e escolhas a tomar para a vida está enraizada numa representação social que ainda o compreende como passagem, isto é, uma escada de acesso para o Ensino Superior. Porém, se quisermos ultrapassar essas definições parciais que não contemplam as necessidades socioculturais e econômicas dos sujeitos, é preciso reconhecê-lo como um espaço de formação integral e formulação de metas e propósitos de vida. Entretanto, para que o/a jovem possa construir projetos de futuro e estabelecer direcionamentos relativos a diferentes dimensões da vida é necessário um mínimo de autoconhecimento e ancoragens seguras para enfrentar os desafios e exigências desse processo, numa época em que traçar rumos de vida, sejam eles profissionais ou àqueles relativos ao âmbito pessoal, como também se responsabilizar pelas definições de escolhas diante imprevisibilidades e contingências, se apresenta como uma possível dificuldade durante as transições juvenis para a vida adulta. Sem contar, no caso do Brasil, dos contextos sociais precários, situações de pobreza e desigualdades, entre outras questões sociais que afetam as trajetórias escolares de meninos e meninas, estudantes das camadas populares. Diante disso, este trabalho busca discutir de que forma as experiências formativas no Ensino Médio influem nos planos e escolhas de futuro traçadas por estudantes mulheres. De cunho qualitativo, este estudo dispôs da Entrevista Narrativa como instrumento de coleta de dados e o Método Documentário de Interpretação na análise das experiências estudantis e a vivência escolar de sete jovens mulheres, estudantes da última etapa da Educação Básica em diferentes escolas públicas localizadas no norte do Brasil, na cidade de Belém - Pará. As interpretações trazidas pelas narrativas das informantes apontam que estar no Ensino Médio suscitou outras perspectivas e leituras de mundo; um período de questionamentos sobre a vida e o devir. Nas relações de sociabilidades desenvolvidas com amigos e professores, algumas jovens construíram saberes e imagens de si que auxiliaram na elaboração de uma identidade e destino profissionais. Outras, todavia, consideram as ações escolares pouco eficazes em gerar estímulos, não encontrando proximidades entre seus projetos de vida e as vivências nessa etapa, demandando propostas educativas que, além de conteúdos e habilidades disciplinares, dialoguem com suas demandas juvenis de orientação, acesso a informações e espaço de discussão e participação coletiva.   Palavras-chave: Projetos de vida. Ensino Médio. Jovens mulheres.

Abstract:
A sexualidade é política. O sexo é uma parte constitutiva da pessoa. O gênero é como ela se percebe e se apresenta socialmente. O que caracteriza a relação política numa sociedade fundamentada na diferença binária é a desigualdade de poder que se estabelece entre os sexos-gêneros nos diversos campos de vivência. A linguagem é política e a comunicação é educativa. O masculino e o feminino são constructos reprodutores dos laços sociais e de poder. A educação formal, na era do Capital, tem o papel da manutenção social no interesse da ideologia de mercado, caracterizada pelas diferenças que geram desigualdades. A aula como instituição educacional é o lugar da reprodução de valores e discursos de gênero e torna-se o lugar da exclusão. Por essa importância, pode se tornar o lugar onde a inclusão começa. A experiência em tela ocorre nas aulas de uma escola de Ensino Médio da Educação Básica, na cidade do Recife, nordeste do Brasil. O objetivo é observar o papel das didáticas adotadas na formação discursiva do que é ser feminina e/ou ser masculino na aprendizagem; como essa aprendizagem de gênero se dá; entender as suas consequências (consideramos que a cultura presente reflete padrões machistas e misóginos locais), e oferecer práticas alternativas que emerjam uma nova percepção do ser sexo-gênero. Partimos do estudo da pesquisadora em Educação Marília Pinto de Carvalho em que ela observa questões de desempenho escolar e os efeitos de avaliações caracterizadas pelos pré-conceitos de gênero, notando como a cultura do caderno-cor-de-rosa reflete os objetivos do ensino-aprendizagem para uma educação excludente. Lastramo-nos, além, na nossa afirmação de que a prática educativa formal, que acompanha as práticas educativas não-formais, desenvolvida diferentemente para meninos e meninas, de maneira análoga e contraditória, é responsável pelos seus desvios do crescimento integral cognitivo e, logo, elas são excluídas dos espaços profissionais socialmente valorizados, contestando as perspectivas da educação institucional, também, responsável pela formação profissional. Nas aulas, do Ensino Fundamental até o Ensino Médio, em consequência das práticas adotadas, normalmente, estabelece-se uma exclusão cognitiva das mulheres, redundando em marginalização dos espaços de poder, no “não-empoderamento” de si, num ensino-aprendizado contínuo que aperfeiçoa o “aprendizado não-consequente” para elas. De formas diferentes, meninos e meninas têm os seus futuros definidos pelo modelo como são exigidos e avaliados, e estas práticas estão permeadas por relações socioeducativas motivadas nas desigualdades de sexo-gênero. No campo, observamos as falas e as ações de docentes e discentes em relação de ensino-aprendizagem e propomos dinâmicas diversas possibilitando os questionamentos e, talvez, mudanças na forma como docentes e discentes se expressam e se apresentam na escola e além dos muros do poder saber.

Abstract:
Existe consenso en torno a la impronta que ejerce el nivel socioeconómico de origen en los procesos de integración de niños/as y adolescentes a la educación formal. Asimismo, es amplio el reconocimiento desde el campo académico sobre las dificultades que el propio sistema tiene para construir ofertas educativas equitativas que garanticen una efectiva igualdad de oportunidades, y de resultados. En la Argentina, en la reforma de la Ley de Educación Nacional 25919 del 2005 se distingue, por un lado, el aumento de la inversión en educación, ciencia y tecnología a un 6% del PBI, y por otro lado, la promoción de ofertas educativas como la enseñanza de una segunda lengua y de nuevas tecnologías, y la ampliación de la jornada escolar al 30% de los niños/as escolarizados en la educación primaria priorizando a la población más vulnerable. También, se desarrollaron iniciativas inclusivas como el programa “Conectar Igualdad” que entregó computadoras portátiles a estudiantes secundarios de escuelas públicas, junto a otras iniciativas locales similares en la educación primaria. Por último, se destaca la implementación de la Asignación Universal por Hijo (AUH) que es una transferencia de ingresos a los niños/as en situación de vulnerabilidad social que tiene como condicionalidad la escolarización entre los 5 y los 17 años de edad. En este contexto, entre 2010 y 2016 se resgitró una mayor escolarización, en particular en la educación secundaria, asociada a la condicionalidad de la AUH, sin embargo ello no tuvo como consecuencia una mayor terminalidad educativa. Los avances en la implementación de las ofertas educativas fueron significativos pero no suficientes para disminuir las brechas de desigualdad socioeconómicas y por tipo de gestión educativa. Las calificaciones escolares como proxy del rendimiento educativo siguen registrando diparidades socio-económicas claramente regresivas para los estudiantes más pobres y se revelan persistentes en el tiempo. No obstante, una amplia mayoría de los alumnos pertencen a hogares satisfechos con la calidad de la educación que reciben (80%) y otra mayoría de estudiantes expresa satisfacción con su entorno escolar (77%) (EDSA, 2015 y PISA, 2012, respectivamente). A partir de los micro-datos de la Encuesta de la Deuda Social Argentina (EDSA), del Programa del Observatorio de la Deuda Social Argentina (ODSA-UCA), se analiza el período 2010-2016 en un conjunto amplio de indicadores socioeducativos de la oferta educativa (objetivos y subjetivos), y del rendimiento educativo a través de las calificaciones escolares, procurando avanzar a través de modelos de análisis multivariados en el conocimiento de los aspectos sociales y culturales que están detrás de las conocidas desigualdades socioeconómicas. La EDSA es una encuesta estratificada probabilística representativa de ciudades de 80.000 habitantes y más de la Argentina. Se trata de una muestra de 5700 hogares que releva información de todos los niños/as entre 0 y 17 años. La medición se realiza cada año en el cuarto trimestre.

Abstract:
Desde mediados del 2015, me encuentro realizando trabajo de campo etnográfico en una escuela secundaria pública cercana a la villa 31 y 31 bis, CABA, Argentina. Mi interés inicial consistió en conocer las experiencias escolares de los estudiantes migrantes. Sin embargo, mi estadía en el campo fue iluminándome situaciones escolares cotidianas que yo no había imaginado previamente. Una mañana estaba con dos preceptoras, Sofía y Verónica, en preceptoría. Vero estaba enojada porque había 14 escuelas secundarías públicas tomadas reclamando por mejores condiciones edilicias y acá no se había charlado nada de eso. [Vero comenta] “Yo te digo, este campo está minado [en relación a la escuela], yo no la careto, no les interesa los pibes, los docentes no quieren hacer nada, yo si me quedo acá es por los alumnos la verdad”. [Notas de campo, 25-6-15] Desde la mirada de la preceptora, el campo minado es una escuela donde un grupo de docentes (nucleados en una obra de teatro) toman el poder desconociendo al resto de los actores, y principalmente, desinteresándose de los estudiantes. ¿Pero qué significa que sea un campo minado? ¿Cómo es que, entre tantas definiciones de escuela, aquí se la conceptualiza como un campo minado? ¿Es la escuela un campo explotado? ¿Cuál fue esa explosión? ¿Cómo se reconstruye la escuela desde ahí? ¿Cuáles son las disputas y conflictos que se provocan en este proceso de reconstrucción? Comencé a revisar todos los registros hechos hasta el momento. Allí, fui encontrando diferentes maneras de actuar en la escuela y de dar sentido a aquellas prácticas. Quizás el campo minado representa la disputa vivida cotidianamente entre diferentes actores escolares que buscan “imponer” su definición de escuela, es decir, reconstruir aquel campo explotado en función de sus intereses. Para ello, se establecen alianzas y oposiciones. Dichos actores se encuentran posicionados de diferente manera, con diferentes grados de poder y por ende, con diferentes posibilidades de actuar. En el relato de Vero y Sofi sobre el campo minado, ellas parecieran asumir un lugar marginal sin posibilidad de construir su propia definición de escuela, sino denunciar el accionar del grupo de docentes con mayor poder en la escuela. Pero, ¿por qué es tan relevante en esta escuela definirla? ¿Quiénes tienen el poder para definirla? ¿Cómo se construye dicho poder? ¿Qué conflictos se producen en torno a dichas definiciones? ¿Cuáles son los efectos de esta disputa? Me introduzco en la escuela como “lugar de lo político”, que sin limitarse a las instancias formales del poder y las instituciones, busca comprender “cómo se entretejen las relaciones de poder, sus ramificaciones y las prácticas a las  que dan lugar” (Ábeles, 2004: 1).

Abstract:
Por: M. en EPD. Paola Grisel García Santillán. La paz y la guerra siempre han estado en opuestos, en general, el ser humano busca su bienestar, la mejor convivencia y un equilibrio en todos los ámbitos de su vida y que le rodean. En educación, la UNESCO ha proclamado escuelas asociadas, en las cuales han tratado de abordar los conceptos de educación para la paz y el fomento de la cultura de paz. Lo anterior sin dejar de ver la importancia que puede tener aprender a vivir juntos, aceptando diferencias entre las personas o grupos, y si es posible, además de tolerar y respetar al “otro”, se puede dar un proceso de intercambio cultural, adoptando tradiciones o costumbres del “otro” que pueden enriquecer las mías, o viceversa. Esto es solamente una de las partes a fomentar con una educación para la paz. Se puede creer que los modos de vida, de pensar y actuar entre los diferentes grupos son irreconciliables, sin embargo, puede comenzarse a trabajar este punto en las aulas. Este documento consta de cuatro apartados: el primero, nos habla sobre el concepto de educación para la paz y la forma que se puede usar como alternativa pacífica en la formación de los estudiantes, además de la importancia de la educación en valores, tomando en cuenta que la educación para la paz, en términos de Xésus Jares, es una forma de educar en valores; un segundo apartado, se describe las escuelas Asociadas a la UNESCO en forma general desde la visión internacional, en qué consiste y cómo funciona; en el tercer apartado, se realiza igual que el anterior pero desde la visión de México; y por último, un cuarto apartado que habla del caso específico del Estado de México en el nivel secundaria, las cuales fueron escogidas con base un diagnóstico de las que existían y buscando que fueran contrarias entre ellas. Estos son hallazgos finales de un trabajo de investigación a partir de un enfoque cualitativo con docentes y administrativos de ambos casos, en donde se aplicaron entrevistas sobre el tema. Importante tomar en cuenta las situaciones cotidianas para la convivencia y la resolución de conflictos, mejoras en las relaciones humanas, fomento de valores, etcétera que están incluidas dentro de las cuestiones de la educación para la paz, pero que ha variado de institución a institución y que no debe ser solamente un membrete o un título de ser escuela asociada a la UNESCO, sino que pueda cumplir su objetivo por el cual están creadas desde 1953.

Abstract:
A mediados de la década de los años noventa, los organismos financieros internacionales postularon la educación como elemento crucial para ayudar a reducir la pobreza y mejorar los niveles de vida de la población. Desde esa perspectiva, que tiene como fundamento la teoría del capital humano, en México, al igual que en otros países latinoamericanos, se han instrumentado una serie programas de combate a la pobreza que tienen como componente central la educación y se han introducido reformas a los sistemas de educación básica sustentadas en la noción de calidad. En este trabajo se reflexiona sobre la manera en que en esos programas y reformas se ha buscado articular la educación con la reducción de la pobreza y los resultados de su aplicación, tomando como ejemplo lo ocurrido en el estado de Chiapas, México. Chiapas es la entidad en el que se reporta el más alto índice de cobertura en el nivel de educación primaria, pero es también en el existe el mayor índice de pobreza y de marginación en el país. La revisión de datos oficiales y de estudios de campo permite afirmar que el incremento de la matrícula en la educación básica ha sido impulsado por programas de transferencias monetarias directas que condicionan su apoyo a la asistencia regular de los niños a las escuelas, pero que no contribuyen a disminuir la pobreza en tanto no inciden en los problemas estructurales que la generan y profundizan. El postulado de que a mayor educación-mejor salario enarbolado por la teoría del capital humano, es imposible en el contexto del programa neoliberal que ha desestructurado la producción en las áreas rurales y genera pocas y precarias posibilidades de empleo. De igual forma, las reformas introducidas con el supuesto objetivo de alcanzar la calidad de la educación no tienen anclaje alguno en la realidad de entidades como Chiapas donde más del 40% de los niños de seis a once años de edad son hablantes de lenguas indígenas, el 50% de la población vive en comunidades de alta y muy alta marginación, el 70% de las escuelas primarias son de organización multigrado y donde la única opción para los jóvenes parece ser migrar a los Estados Unidos. Pero Chiapas es también el estado que la experiencia de construcción comunitaria encabezada por el Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) y una de las entidades del país donde con mayor fuerza se han hecho sentir las voces de maestros y comunidades exigiendo la abrogación de la más reciente reforma educativa neoliberal. Organización y movimiento que permiten pensar y vivir la construcción de alternativas en las que la se concibe de otra manera a la educación.

Abstract:
O presente trabalho se constitui em um relato de experiências exitosas vivenciadas com Projeto de Letramento realizado no município de Salvador e Camaçari, em escolas da rede pública, com alunos do Ensino Fundamental, tendo como gênero basilar as histórias em quadrinhos. As propostas de trabalho com a leitura e a escrita que serão relatadas visaram à elaboração de materiais didáticos e realização de oficinas de produção de HQ. As histórias em quadrinhos possuem um caráter lúdico e artístico, que favorece o desenvolvimento de habilidades envolvidas na leitura de textos multimodais (mesclando imagem e texto) além da possibilidade de apoiar-se nos desenhos para produzir sentido, o que desperta ainda a criatividade e a imaginação, mecanismos emocionais acionados pela leitura deste gênero. De quadro em quadro, o leitor infere as próximas cenas e as novas situações, construindo sentido para a história narrada, compreendendo o percurso da narrativa e seus pontos-chave, o que potencializa o processo de letramento. O trabalho com os quadrinhos e com todos os outros gêneros que com eles dialogarão, deve envolver os alunos em práticas sociais letradas, que mantenham direta relação com a sua realidade e contextos sociais para que vivenciem a cultura escrita e façam uso consciente das informações de que dispõem. A proposta ora apresentada está fundamentada nos Parâmetros Curriculares Nacionais e ancorados nos seguintes autores: SOARES (2010), KLEIMAN (2007), FERREIRO (2006), BRITTO (2004) E FREIRE (1999) - tratando dos letramentos - e MARCUSCHI e  KLEIMAN  para discutir os gêneros. Palavra-chave: Letramento. História em Quadrinhos. Leitura. Escrita.

Abstract:
El objetivo del trabajo se centra en caracterizar dos mecanismos de ingreso a instituciones de educación media superior públicas en la Ciudad de México, por un lado, el concurso de selección que organiza la Comisión Metropolitana de Instituciones Públicas de Educación Media Superior (COMIPEMS); y por otro, el Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal (IEMS), que realiza un sorteo como proceso de ingreso de los estudiantes a sus planteles. Se sostiene que ambos mecanismos responden a perspectivas políticas distintas y suscriben tipos específicos de distribución de oportunidades, enmarcadas tanto en una perspectiva meritocrática, como en una perspectiva de equidad en el acceso. Se explora, a partir de los datos y registros disponibles de cada organismo, de qué forma incorporan las lógicas señaladas y se aplican en los procesos y contextos específicos de selección de estudiantes. Como hipótesis se plantea que, a pesar de que en ambos procesos exista una narrativa de equidad en el acceso, también existe un trasfondo de la idea de meritocracia, la cual resulta problemática en sus efectos, pues la aplicación de los mecanismos de selección bajo esta perspectiva en contextos sociales desfavorecidos, produce una distribución de estudiantes de forma desigual, en términos de condiciones sociales. Lo anterior es relevante en el sentido en el que se crean circuitos educativos diferenciados, que reproducen la desigualdad en el acceso, pues si bien la educación media superior se ha decretado como obligatoria desde el año 2011, la población que pertenece a los grupos sociales más desfavorecidos suele ser asignada, mediante estos mecanismos de selección, en las instituciones de menor calidad educativa, que va acompañada de una limitación en el acceso a la educación superior. Se discuten las aportaciones teóricas de María Fernandez Mellizo Soto sobre la distribución de oportunidades; las nociones de campo y capital cultural de Pierre Bourdieu, así como las aportaciones sobre circuitos escolares de Emilio Tenti, Gabriel Kressler, Llach y Schumacher, entre otros.

Abstract:
El objetivo de esta ponencia es presentar algunas aproximaciones de lo que será mi tesis de doctorado que abordará los sentidos de la tarea de enseñar en la escuela secundaria de la Ciudad de Buenos Aires. Las transformaciones culturales de los últimos años y el mandato universalizador de la escuela secundaria (plasmada legalmente) interpelan a las funciones tradicionales de la escuela tensionando las formas de otorgar sentidos a la tarea docente. Así, el rol de la escuela secundaria como artífice de la movilidad social a partir de la selección y el lugar del docente como especialista en la transmisión de una disciplina, parecen estar puestos en cuestión. Consideramos que estas transformaciones afectan la forma tradicional de construir la utilidad y el reconocimiento social de su tarea, al tiempo que desafían los saberes docentes construidos en otras condiciones. En este contexto, analizaremos de qué modo en los distintos sectores sociales y contextos institucionales se articulan elementos discursivos (sedimentos del desarrollo histórico algunos, nuevos elementos otros) que van delimitando distintos sentidos a la tarea de los docentes. Desde esta perspectiva, analizaremos las distintas maneras de significar la tarea de docentes de 6 escuelas de la Ciudad de Buenos Aires que atienden a distintos sectores sociales. Allí encontramos una variedad de sentidos en relación al trabajo de enseñar, que parecen responder a distintas articulaciones entre propuestas políticas del Estado, proyectos institucionales y distintos sectores sociales. Abordaremos, por un lado, en qué medida los discursos puestos a disposición ya sea por las políticas educativas o por proyectos institucionales brindan a los docentes la posibilidad de inscribir su tarea dentro de una trama más amplia que les permite darle sentido. Veremos allí los modos en qué estos proyectos logran interpelar a los docentes a partir de la articulación con algunos sedimentos históricos de la identidad docente. Por otro lado, trataremos de desentrañar algunos núcleos de significado que parecen centrales a la hora de construir estos sentidos y que asumen distintas formas en las distintas escuelas: el lugar del reconocimiento y la percepción de utilidad; el compromiso y el lugar de la escuela como espacio de militancia y la pasión por la tarea y el conocimiento como modos de darle sentido a la tarea de enseñar. Se trata de una investigación cualitativa, de carácter exploratorio realizada en 6 escuelas secundarias de la Ciudad de Buenos Aires. Se realizaron observaciones de clases de dos disciplinas (Biología y Lengua y Literatura) y  entrevistas en profundidad a directivos, asesores pedagógicos y docentes de  estas dos disciplinas en cada una de las escuelas.

Abstract:
En este documento se presenta el análisis acerca de la equidad en la educación secundaria de Costa Rica. Se recurre a la realización de un estudio meta-evaluativo sobre los parámetros en que se da cuenta de esta categoría teórica-metodológica.               Esta discusión acerca del término equidad, se inscribe en un proceso de investigación de corte evaluativo, en que se han recopilado las variables de inclusión y de permanencia para la educación secundaria; principalmente porque en Costa Rica, en este tramo educativo, se concentra población en el rango de edad 12 a 18 años. El interés surge porque en años recientes,  los informes Estado de la Educación evidencian que el término de equidad en la educación ha transitado por considerar el acceso al sistema educativo medido por la tasa neta de matrícula. Así también se ha hablado de equidad en términos de igualdad en el acceso, igualdad de trato o de medios de aprendizaje, igualdad en el logro o éxito académico, o en la realización social de los logros educativos. Otra apuesta ha sido garantizar la igualdad de oportunidades para todas las personas para que puedan desarrollar capacidades mínimas, procurando pasar de un concepto de derecho a la educación centrado en el acceso,  a uno más sustantivo orientado hacia el logro real.   Las preguntas que han orientado el análisis de parámetros, variables e indicadores sobre equidad de la educación secundaria, básicamente se refieren a: qué se entiende por equidad y cómo se valora o evalúa la equidad en la educación secundaria; cómo se considera la equidad de género en las evaluaciones que se realizan del sistema de educación secundaria y cómo se consideran las diferencias geográficas y sociales según las Direcciones Regionales del Ministerio de Educación Pública. El ejercicio meta-evaluativo se realiza con los datos cuantitativos procedentes de indicadores estadísticos del Ministerio de Educación Pública y el último informe del Estado de la Educación. Se problematiza sobre los referentes teóricos detrás de cada medición. Asimismo se recurre a contrastar los datos con entrevistas con informantes clave en las Direcciones Regionales del MEP. La ponencia propone, más que conclusiones, algunos enunciados que problematizan la necesidad de integrar enfoques cuantitativos y cualitativos que potencien la participación de diversos actores, que comprometa políticamente a las instancias ministeriales para superar la exclusión y favorecer la equidad social y la permanencia educativa.       Referencias bibliográficas   Programa Estado de la Nación.(2013). Cuarto Informe Estado de la Educación. San José, Programa Estado de la Nación.     Días, Luis y Rotsay Rosales (2003). Metaevaluación evaluación de la evaluación de políticas programas y proyectos sociales. EUNED.