Abstract:
Tras una década de intensa discusión sobre la necesidad de inclusión de la población negra en la educación pública superior brasileña, el 29 de agosto de 2012 la ex-presidenta Dilma Rousseff sancionó la Ley nº 12.711, la llamada Ley de Cuotas, ampliando las posibilidades de inclusión en el sistema educativo público superior a grupos sociales históricamente excluidos de este grado de enseñanza. Esta ley dispone sobre el ingreso de alumnos oriundos de escuelas públicas en universidades federales y en instituciones federales de formación técnica de nivel medio. Todavía no hay resultados concretos de la política pública que ésta anhela implementar. Datos precisos y confiables para análisis apropiados y/o consecuentes se harán disponibles los próximos años. Sin embargo, aun con la precariedad de información y de conocimiento que disponemos hoy para analizar la llamada Ley de Cuotas, decidimos emprender el presente estudio en virtud de la necesidad de dar inicio a una discusión amplia, franca y profunda sobre esta norma y sus consecuencias en la educación superior y sociedad brasileñas. Palabras clave: Ley nº 12.711/2012 (Ley de Cuotas); acción afirmativa; cuotas sociales; cuotas raciales; Educación Pública Superior.

Abstract:
La presente ponencia es presentada por estudiantes de sexto semestre del programa Licenciatura en Educación para la Primera Infancia de la Universidad San Buenaventura, sede Bogotá, como ejercicio académico y formativo del Taller Pedagógico Investigativo Integrador  (TPII). En este se desarrolló un trabajo investigativo a partir de teoría fundamentada que se llevó a cabo durante el segundo semestre de 2016 en una Institución Educativa Distrital de la localidad de Usaquén, dicho proceso tuvo como propósito: Analizar las estrategias didácticas que permiten reflexiones pedagógicas para el fortalecimiento de los procesos de enseñanza en torno a la lectura y escritura, pensamiento lógico y  pensamiento científico desarrolladas por las maestras en formación con niños y niñas de 5 a 9 años de una IED. La metodología de investigación implementada fue teoría fundamentada de Strauss y Corbin (2002) en la que se tienen tres fases; la primera fase llamada describir es contar, la cual permitió observar e identificar las necesidades y características de la población, estableciendo estrategias didácticas que fortalecieron los procesos de enseñanza. En el ordenamiento conceptual segunda fase de la teoría fundamentada se organizaron y analizaron los datos obtenidos de la fase anterior, utilizando herramientas tales como la codificación abierta, la cual se llevó a cabo a través de los diarios de campo, matrices de análisis y planeaciones; de donde surgen las categorías y las subcategorías las cuales se relacionan en la codificación axial y dan paso a la construcción del paradigma. En la tercera y última fase se realiza la teorización de dicha investigación pero cabe aclarar que esta última fase aún no se ha desarrollado puesto que este TPII tiene duración de dos semestres y es precisamente en el segundo semestre donde se construye la teoría. Finalmente, cada una de las fases responde a una ruta metodológica que nos permite conocer más acerca del contexto en donde se desenvuelve el ejercicio investigativo.

Abstract:
  La primera infancia ha sido una de las preocupaciones para las políticas de gobierno. Muchos de los programas y acciones se fundamentan sobre los aportes de la psicología, la teoría del capital humano y las neurociencias que promueven un enfoque homogéneo para mirar a la niñez, sin distinciones de ningún tipo. Esta forma de mirar la infancia se traspasa al espacio educativo, y abandona aspectos propios de la pedagogía infantil, con el predominio de una perspectiva tecnocrática y escolarizada en la acción de los educadores que terminan reproduciendo lógicas que no responden a las necesidades y realidades de niños y niñas.   Desde este planteamiento inicial, resulta interesante indagar en experiencias que construyan lógicas contrahegemónicas en la educación infantil. Por ello, esta ponencia se basa en un aspecto contenido en una investigación realizada en el año 2015, la que se centró en recopilar la experiencia e historia de tres jardines comunitarios a través de la voz de sus actores. Los Jardines Comunitarios tienen una larga tradición: surgieron a principios de los años 70 o en plena dictadura militar, y algunos de ellos han logrado sobrevivir hasta la actualidad.   En los resultados de una parte de la investigación, se destaca el proyecto político pedagógico construido desde los territorios, con una filosofía centrada en los Derechos Humanos y en la niñez. Además, su inserción en los sectores poblacionales va vinculada al rescate de la memoria y de los valores, como la solidaridad y la participación de la comunidad. Su historia y proyecto educativo es una lucha de resistencia frente a un modelo educativo que tiende a homogenizar y estandarizar procesos y resultados. Esta experiencia desarrollada en contextos de pobreza, permite repensar las políticas para la primera infancia. La superación de las desigualdades debe ser acompañada de un compromiso y generación de capacidades en los territorios vulnerados en sus derechos.

Abstract:
Según datos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), México ocupa el primer lugar en número de casos de acosos escolar afectando a 19 millones de alumnos (Cruz, 2014). Por esta razón interesa comprender la dimensión el fenómeno del acoso escolar en las escuelas primarias de la ciudad de Querétaro, desde la perspectiva docente. Se diseñó una encuesta (“Los Docentes ante el Acoso Escolar 2015” -ENDAES, 2015 por sus siglas), con 34 preguntas cerradas y dando la opción a que la o el docente pudiera externar alguna opinión para ampliar sus ideas. Con base en una vitrina metodológica convencional, se aplicaron 329 encuestas a profesores de 48 escuelas primarias públicas del municipio de Querétaro, México. Los resultados muestran tres aspectos importantes: a) los docentes perciben el acoso escolar en niveles bajos y enfatizan la importancia de la prevención; b) es necesario readecuar la organización escolar para generar programas efectivos de convivencia entre los actores educativos; c) las y los profesores conocen la problemática y manifiestan un compromiso explícito para trabajar y erradicar el acoso escolar. El bullying o acoso escolar es el reflejo de una serie de prácticas violentas sociales con las que los alumnos conviven diariamente en sus diferentes espacios de interacción social. Los resultados de la encuesta, nos permitieron clasificar, principalmente, cinco factores de riesgo que conviven silenciosamente en las escuelas primarias sujetas a estudio. Uno de estos factores es la falta de conocimiento sobre el fenómeno y el desinterés por modificar esta situación. Es una cuestión que, en el caso de las escuelas primarias de Querétaro, constituye una problemática asociada a las formas de negociación que el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) estableció con el Estado Mexicano, consistente en el anquilosamiento de la capacitación de los profesores ante los fenómenos emergentes. Otro de los factores más determinantes tiene que ver con que la autoridad le adjudica al profesor la responsabilidad total de lo que ocurre en el aula, pero no le proporciona las condiciones laborales mínimas ni la autoridad indispensable para motivarlo a participar más allá de lo que establece su contrato de trabajo. Gestar formas no violentas de convivencia, fincadas en la colaboración y reciprocidad, es una expectativa que la sociedad tiene sobre las organizaciones escolares. Es el reto, es la tarea inmediata.

Abstract:
O artigo discute a nova política educacional proposta pelo Governo Federal por meio de medida provisória para o Ensino Médio brasileiro e algumas implicações advindas dessa implantação para o jovem. Trata-se de uma reflexão pautada nas técnicas da pesquisa qualitativa sob a abordagem da análise bibliográfica e documental. Em 17 de fevereiro de 2017 foi publicada no Diário Oficial da União a Lei nº13.415/2017 alterando a Lei que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional brasileira, doravante LDB (Lei nº 9394/1996) e outras leis do campo educacional. Essa nova legislação institui uma reforma no Ensino Médio brasileiro que dentre as mudanças, estabelece o itinerário “formação técnica e profissional” que poderá ser ofertado por meio de parceria privada com recurso público. Além disso, não há exigência de formação superior para o professor que atuará nesse ensino, basta apenas que se ateste o chamado notório saber em qualquer habilitação técnica. Inicialmente, é valido ressaltar que a propositura da reforma do Ensino Médio via medida provisória causa certa preocupação, pois já havia o Projeto de Lei nº6840/2013 tramitando e a “medida provisória” dificulta a discussão dos atores que envolvem o campo da educação, assim como a amplitude do debate. Além disso, a Lei impõe um conjunto de reformas ao Ensino Médio, sendo a principal delas a separação estrutural entre o ensino médio e o técnico, acentuando a separação da educação geral e profissional, associando o ensino médio aos objetivos do mercado de trabalho, enfatizando, sem dúvida, um quadro de exclusão social e educacional para jovens pobres, acentuando ainda mais as desigualdades sociais. Nesse contexto, diante das desigualdades de classes, a perpetuação das diferenças sociais reflete, sobremaneira, no sistema educacional, ou seja, a diferença não está apenas nas classes, mas também no caráter ideológico da dualidade do ensino, ocultando a verdadeira divisão que existe entre as funções “diretivas” e “subalternas” da sociedade. Nota-se, portanto, que ao desviar a atenção das funções reais da educação para o interior da vida produtiva e tão somente para os aspectos produtivos, observa-se a distinção entre “trabalho manual” e o “trabalho intelectual”, veementemente criticado por Gramsci. Desse modo, as novas exigências decorrentes da modernização dos processos produtivos, requer que a escola prepare um trabalhador que domine as competências e habilidades necessárias ao mercado de trabalho, entretanto, a construção de uma escola voltada apenas à formação profissional para o jovem pobre, não incluindo o plano moral e social, certamente representa sérios entraves para a construção de uma escola que se configure como espaço de luta.

Abstract:
O autor é mestrando pelo Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE da Universidade Federal de São Carlos – UFSCar e possui experiência dentro das escolas do estado de São Paulo nos papeis de aluno, professor e pesquisador. As observações utilizadas foram retiradas de uma pesquisa financiada pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPQ. Este trabalho tem por objetivo geral refletir acerca da relação entre professores e alunos, não focalizando a relação pedagógica. Mas, com enfoque no modo se constrói a partir de uma grande quantidade de conflitos, tensões e ambiguidades certa moralidade na sala de aula de escolas de educação básica. A metodologia utilizada neste trabalho envolveu a observação participante, que assim como assinala Goldman (2003), consiste em um esforço de não apenas interrogar os agentes - no caso em questão envolvidos no ambiente escolar - mas captar suas ações, discursos e práticas não-discursivas. A construção do trabalho se encontra em primeiramente uma discussão acerca do papel da escola para a construção da Modernidade e de que forma esta foi vital para a construção de uma escola nos moldes como conhecemos hoje (DUBET, 2005; PIGNEAU, 2008; VARELA & ALVAREZ-URIA, 1992). Após isto realizo uma reconstrução histórica da sala de aula e como se estabelece a relação hodierna professor-aluno (MANACORDA, 2002 e CAMBI, 1999), bem como pensar através de pensadores dotados de criticidade estas relações duas chaves: uma focada em instituições disciplinares (FOUCAULT, 1987), outra na perpetração de uma violência simbólica (BOURDIEU & PASERON, 1975). Há também uma atenção a uma literatura que concebe os modos como as interações ocorrem no plano em que os atores estão face a face (BECKER, 2008; GOFFMAN, 1975, 2010). Mas, o grande objetivo das reflexões deste trabalho está em pensar a partir daquilo que Ingold (2010) chamou de ‘educação da atenção’ as formas pelas quais os comportamentos são aprendidos e ensinados dentro de uma sala de aula. Os dados qualitativos retirados de observações do cotidiano de salas de aula, serão unidos a uma vertente do pensamento que considera os modos que os conhecimentos podem ser transferidos a partir de influencias presentes no ambiente e não através da entrega de representações criadas a partir de um ‘corpo de informações desencorpadas’. Deste modo, a construção da reflexão se encontra no modo pelo qual serão construídas moralidades no espaço escolar através da relação professor-aluno. Estas moralidades seriam constituídas na experiência e na vivencia seja dos professores, seja dos estudantes. Portanto, o objetivo do trabalho se encontra em pensar como a relação estabelecida entre professor e estudantes, condiciona estes atores a criarem toda uma gama de habilidades que terão grande influência sob comportamentos e moralidades que existirão dentro de uma sala de aula do ensino básico.

Abstract:
A pesquisa verifica como diferentes fatores incidem sobre o processo educativo de modo a fazer com que a escola e a educação realizem a reprodução social ou a transformação social no Brasil contemporâneo. São analisadas as condições de trabalho docente, a formação dos professores, as questões materiais, o currículo, o sistema de avaliação, a origem social do educando e as relações sociais. A educação e a escola ocupam um papel central na formação e na organização da sociedade contemporânea. Para Durkheim, a educação é um processo contínuo e um caminho em direção à ordem e à estabilidade, conforme determinados valores éticos. Os estudos funcionalistas desenvolvidos a partir de Durkheim pensam a educação como espaço de socialização, com valores, normas e saberes que asseguram a integração social, e como instância de seleção social que deve contemplar, dentro da ordem, uma divisão do trabalho cada vez mais complexa. As teorias funcionalistas predominaram até os anos 60, quando começaram a se desenvolver as teorias críticas, que viam a educação como um instrumento de manutenção do poder estabelecido e das desigualdades sociais, uma vez que a educação não vinha satisfazendo as elevadas expectativas em relação aos seus efeitos sociais de democratização e modernização. Bourdieu e Passeron analisaram o funcionamento do sistema escolar francês e concluíram que, em vez de ter uma função transformadora, ele reproduz e reforça as desigualdades sociais. A ação pedagógica é violência simbólica. Com as transformações econômicas, culturais e políticas do final da década de 80, vem a tona o multiculturalismo que vai mostrar que as desigualdades em educação, currículo e práticas também possuem outras dinâmicas, como as de raça e gênero. Paulo Freire (1970) desromantiza a visão de educação, mostrando o conteúdo político da prática educativa e o seu papel na confirmação ou na contestação do status quo. Critica a educação bancária e elabora a pedagogia do oprimido, capaz de oferecer uma educação libertadora. Nesse mesmo sentido estão a pedagogia feminista e a pedagogia decolonial. A pedagogia feminista é um processo formativo que, a partir de uma perspectiva de gênero, contribui para o processo de empoderamento feminino, ao envolver as mulheres como protagonistas do processo de ensino e aprendizagem. A pedagogia decolonial é uma práxis baseada numa insurgência educativa propositiva em que o termo insurgir representa a criação e a construção de novas condições sociais, políticas, culturais e de pensamento. A pesquisa busca compreender se as diferentes propostas pedagógicas, como a pedagogia do oprimido, a pedagogia decolonial e a pedagogia feminista, que pretendem pensar a emancipação humana, conseguem ser efetivadas de modo a realizar aquilo a que se propõem.

Abstract:
Introdução: A democracia participativa é uma forma de exercício do poder, baseada na participação dos cidadãos nas tomadas de decisão política. A inclusão desse regime numa sociedade causa um certo impacto na extensão dos participantes e também na forma de participação. E o ingresso de visões heterogêneas de diferentes classes sociais, âmbitos políticos, carga cultural e necessidades distintas enriquece o ângulo de visão sobre determinado assunto, uma vez que os representantes da sociedade não conseguem identificar e atender determinadas demandas, em detrimento dessa situação, as pessoas tem se organizado melhor em relação à várias questões e conquistando melhor o espaço público. Assim, um cidadão pode modular sua participação segundo os divergentes pontos de vista e propósitos que pode adotar quando colocado diante da matéria de igualdade/Desigualdade social. O compromisso advindo de todos é o segredo para o sucesso da realização uma excelente estruturação e execução de uma democracia participativa.                         Objetivo: Analisar o grau de eficácia na participação da sociedade civil na instituição do Plano Municipal de Educação de Toritama. Método: Através de uma revisão de literatura e análises documentais, tais como frequências de reuniões, presença na audiência Pública e etc. verificando o trabalho em equipe de forma transparente e com espaço aberto para a democracia participativa. Resultado: O resultado se deu com a conclusão da elaboração, com a aprovação do Poder Legislativo e a sanção do Poder Executivo da cidade de Toritama, no dia 23 de Junho de 2015 surgiu a Lei Nº 1.452/2015 na qual fica aprovado o Plano Municipal de Educação, com vigência de 10 anos, visando o cumprimento do artigo 8º da Lei Federal Nº 13.005 de 25 de Junho de 2014.  Conclusão: É notória a evolução de um direito fundamental no Estado Democrático de direito brasileiro, porém, será mais eficiente se for construída através do início da participação de todos os entes envolvidos na ação de utilização consciente do poder constituinte derivado em questão, Poder Público, sociedade civil organizada e a população tendo em vista que a educação é uma importante “peça na engrenagem” da sociedade, é sem dúvida um dos meios mais importantes na construção de um coletivo justo e digno para todos. Descritores: Justiça distributiva; Educação; Políticas públicas.

Abstract:
La Educación Media en Uruguay presenta bajas tasas de retención y de eficiencia terminal, logrando la culminación del nivel un porcentaje cercano al 40% por cohorte. Esta tendencia ha sido estable a lo largo de varios años con muy leves incrementos en las tasas de eficiencia terminal. El grueso de las políticas educativas de reinclusión y revinculación se han orientado a desigualdades asociadas al hogar de origen, aunque con persistentes tasas de no acreditación del 60% por cohorte se sugiere que los factores de desigualdad educativa puedan ser otros. La propuesta se orienta a analizar el peso de tres grandes grupos de desigualdad: hogar de origen, centro educativo y agencia individual, desde una perspectiva diacrónica. Los supuestos detrás de esto son que existen diversos factores que se asociación a trayectorias educativas completas que interactúan entre si y cambian de intensidad a lo largo de los distintos momentos del ciclo de vida de los jóvenes que cursan Educación Media. Por esta razón las políticas que consideran solo uno de estos factores -sin interacción dinámica- no logran identificar los momentos de mayor exposición al riesgo. Esta perspectiva avanza desde una noción de exclusión educativa estática producto de la vulnerabilidad social, a una idea de vulnerabilidad educativa dinámica producto de los cursos de vida. De este modo el conjunto en riesgo educativo aumenta, en virtud de que existen eventos de riesgo educativo que ocurren en virtud de la edad y no del hogar de origen, aunque esto último los potencia. Utilizando la 2da ENAJ y el panel PISA longitudinal 2009 2014 se propone un primer análisis dinámico del desgranamiento de la cohorte 1994-1995 hasta los 15 años de edad; en segundo lugar se propone un análisis multinomial del tipo logístico de tiempo al evento desde el momento que la cohorte 1994-1995 participa en la evaluación PISA 2009 y posteriormente es reencuestada en 2014. De este modo se reconstruye toda la trayectoria en Educación Media para una cohorte generacional, fechando los distintos eventos y analizando la dinámica de interacción de las distintas trayectorias.

Abstract:
O trabalho ora apresentado resulta de pesquisa exploratória realizada na Ilha de Arapiranga no município de Barcarena, Estado do Pará, tendo como objeto de estudo os alunos dos cursos de Engenharia civil e elétrica do CEFET-MG (Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais), e visa compreender as contribuições das experiências por eles vivenciadas fora de sala de aula, no contexto da Operação Amazônia, para a Formação Profissional e humana dos mesmos. Este artigo será orientado pelos seguintes princípios: - As experiências para a formação profissional dos estudantes não serão aqui tratadas como mais significativas ou melhores que outros saberes e formas de aprendizagem, entendemos que deveria haver uma complementaridade entre elas - O estudo em questão deve ser visto de forma bem localizada, considerando o arcabouço social dos partícipes, quais sejam: os estudantes do CEFET-MG, sua origem geográfica, econômica e social, faixa etária, entre outros; bem como contextualizar o lócus da pesquisa, a Ilha de Arapiranga, a comunidade local e seus aspectos históricos, econômicos, políticos e sociais. Neste artigo tentaremos dar ênfase neste tipo de atividade aqui entendida como experiência para a consolidação e melhoria de saberes adquiridos na escola, ante a supremacia existente da teoria sobre a prática, consideramos importante ressaltar a importância da unidade de ambos. A sociologia da experiência nos ajuda a compreender melhor a relação entre saberes teóricos e práticos e sua influência na formação dos estudantes. Temos como principal referencia desta perspectiva sociológica o autor François Dubet (1994), o qual compreende que a experiência se desdobra em duas vertentes: a ação social e a subjetividade. Ou seja, é a partir da ação (envolvimento) e do uso das subjetividades (como administrar conflitos, como executar uma tarefa) que temos de fato algo passível de se chamar de experiência. Dessa maneira “A experiência social se apresenta como capaz de dar um sentido as práticas sociais” (WAUTIER 2003, pg.180). Para Dubet experiência é então:  “... uma noção que designa as condutas individuais e coletivas dominadas pela heterogeneidade dos seus princípios constitutivos e pela atividade dos indivíduos que devem construir o sentido das suas práticas no bojo desta heterogeneidade (DUBET, 1994).   De acordo com Wautier (2003), na perspectiva da sociologia da experiência, o indivíduo se forma através do domínio da experiência própria, e não da internalização de valores externos. Neste sentido, a educação é um trabalho que gera uma multiplicidade de relações e esferas da ação, não se realizando apenas na face pedagógica de professores e alunos. Em Alain Touraine (2006) e Dubet (1994) encontramos a possibilidade de um ator social atuante e construtor de si mesmo nos campos da cultura, entendida aqui como as experiências sociais do sujeito em seus encontros com outros atores. O ator social é então, um sujeito que não se realiza individualmente, mas nas relações que se desenvolvem com outros indivíduos, é aquele que expressa vontade de agir e ser reconhecido como ator, constituindo-se no envolvimento em processos sociais.       Palavras – chave: Formação Profissional, Experiência, Engenharias civil e elétrica.

Abstract:
 Este trabalho é fruto das análises da tese de doutorado defendida em 2016 na Pós-graduação em Sociologia da Universidade Federal de Pernambuco-Brasil. O estudo objetivou investigar a relação entre formação, concepções estéticas e práticas de consumo cultural dos professores que lecionam Arte nas escolas públicas municipais e estaduais de duas cidades localizadas no nordeste brasileiro com o intuito de analisar em que consiste o capital cultural desses professores. Nesse sentido, a pesquisa fundamentou-se na Sociologia Reflexiva (BOURDIEU, 2003; 2001) no seu aspecto racional e relacional (VANDENBERGHE, 2010) a partir de uma abordagem qualitativa (DENZIN e LINCOLN, 2006). Partindo do referencial teórico ancorado nos conceitos bourdieusianos de campo, habitus, capital cultural e, especialmente, disposição estética realizamos 28 entrevistas semiestruturadas com os professores, diário de campo e análise documental dos livros didáticos e as orientações curriculares utilizados por esses profissionais, além de um jogo que consistiu em analisar algumas reproduções de imagens artísticas. Sendo assim, esse texto se propõe a abordar a questão do capital cultural na explicitação da posse ou não de uma disposição estética visto que esta disposição se expressa nas práticas de consumo cultural dos professores. Os dados foram submetidos a Análise de Conteúdo proposta por Bardin (1988) e mostraram que a maior parte dos professores que lecionam Arte nos municípios investigados não possui formação especializada, como também, são despossuídos de disposição estética constatada a partir do predomínio do gosto popular nas suas preferências estéticas. Situação que difere daqueles que possuem formação especializada ou participam efetivamente da produção cultural local, seja em dança ou teatro, os quais demonstraram mais propriedade e familiaridade com a cultura legítima. Dessa forma, constatamos que, o que prevalece no ensino de Arte no contexto analisado, é o reconhecimento sem o conhecimento da arte legítima pois o capital cultural da maioria dos professores devido aos processos sociais de aquisição da cultura, seja pela herança familiar ou adquirida na escola, não tiveram a oportunidade de aprender os códigos que compõe o campo artístico indícios da desigualdade cultural existente no país. Concluímos que, pensar em que consiste o capital cultural dos professores que lecionam Arte se torna inexorável às políticas educacionais no âmbito da formação docente uma vez que são eles, os professores, os responsáveis por mediar à experiência estética de seus alunos e alunas e nesse caso, se torna urgente a ampliação de espaços de diálogo entre as instituições de formação superior e as secretarias municipais e estaduais de educação para que possamos promover mudanças qualitativas no ensino de Arte no contexto brasileiro.   Palavras-chave: Capital Cultural. Disposição Estética. Políticas educacionais.

Abstract:
La ponencia está centrada en presentar los avances del proyecto escrito en la modalidad de tesis: Análisis Epistemológico de la categoría de “Seguridad Ciudadana”, en el Programa Académico de la Licenciatura de la UAEMéx, a partir del Paradigma de la Complejidad, que se está desarrollando como resultado de haber cursado el Doctorado en Educación, en el Instituto Universitario Internacional de Toluca. Los aprendizajes del doctorado fueron adquiridos durante los años 2011-2013, y se espera concluir el trabajo este año. Fueron 3 años de investigación en materia de seguridad ciudadana, teoría de la complejidad y desde la relación con la epistemología; posteriores al doctorado, para poder construir una tesis de calidad. Se describirá la experiencia personal que se atraviesa para iniciar a escribir frente a una hoja en blanco, considerando el compromiso con la sociedad que implica a un nivel educativo de posgrado, más aún el propio doctorado en educación, y cómo se diseñó el proyecto de investigación. Se compartirán parte de los fundamentos teóricos, estadísticos, normativos y metodológico, así como una descripción del plan de estudios de la licenciatura en seguridad ciudadana y las razones de su creación como licenciatura pionera en México. Es analizar el impacto que tiene una tesis doctoral en educación para considerar a la propia seguridad ciudadana, como una alternativa de educación para la paz, de un cambio social.

Abstract:
La llamada educación “inicial” es objeto de una creciente atribución de importancia a nivel internacional. La necesidad de contar con servicios educativos “de calidad” se ha posicionado como un tema clave. Los diseños más extendidos para el estudio de las instituciones de la primera infancia se han centrado en la medición de variables estructurales que se asocian a dicha calidad. No obstante, tales enfoques tienden a descuidar el análisis de las subjetividades de los actores involucrados en el proceso educativo, los significados que le atribuyen y los condicionantes socioculturales que inciden en el mismo. La investigación presentada en esta ponencia (diseño y resultados preliminares) apunta precisamente a analizar la dimensión simbólica y normativa de estas instituciones educativas y de cuidado, en relación con la vida cotidiana de los sujetos que las frecuentan. Se trata de identificar los principales rasgos que adquiere la experiencia de vida en colectividad en diversas unidades educativas chilenas en el nivel “parvulario” (educación inicial). Lo anterior, entendiendo esta experiencia como un proceso de socialización-participación-aprendizaje en el que todos – niños y adultos – aportan a la producción de las prácticas, valores y normas que organizan y regulan la vida en común. Abordamos unidades educativas que acogen niños de tres años, por cuanto esta etapa constituye un punto de inflexión en la trayectoria educativa en el nivel parvulario (pasaje entre el primer y segundo ciclo del nivel). Buscamos además comparar experiencias eventualmente disímiles en materia de socialización: un “jardín infantil” público, uno privado, y un play group inserto en una institución educativa privada extendida (colegio). Adoptando un enfoque cualitativo de corte etnográfico, la investigación contrasta las voces y miradas de los distintos actores implicados en el proceso educativo, incorporando la perspectiva infantil. Para tales efectos, adoptamos un diseño metodológico basado en estudios de casos en las tres unidades educativas mencionadas. Recurrimos al análisis cruzado de datos obtenidos a partir de la aplicación de diferentes técnicas: observaciones (toma de notas y filmación) de seis jornadas completas en cada una de las estructuras consideradas, “siguiendo” cada vez a un niño/a en particular; elaboración de montajes audiovisuales a partir del material recolectado; realización de entrevistas tanto con padres como con equipos pedagógicos, utilizando como soporte para la conversación los mencionados montajes; y la aplicación de dispositivos orientados a co-construir el “punto de vista infantil” (walk and talk y toma de fotografías por parte de los mismos niños). Todo lo anterior, siguiendo protocolos éticos que contemplan el consentimiento y/o asentimiento informado de todos los actores involucrados y la protección de su identidad. La investigación busca aportar a la construcción de marcos interpretativos más comprensivos respecto de la educación parvularia, marcada por debates respecto de su escolarización temprana.

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