Abstract:
Considerando que o tipo de desenvolvimento brasileiro, prescinde de um elevado nível de formação técnico-científica, as políticas públicas de qualificação profissional se direcionam no sentido de dotar os segmentos mais precarizados da classe trabalhadora de capital social, acentuando a dualidade socioeducacional e a conformando sob condições predatórias de exploração de sua força de trabalho (FRIGOTTO, 2007). Tomamos como objeto de análise para compreender esse fenômeno a Educação Profissional e, mais especificamente, as Políticas Públicas para Educação Profissional Técnica implementadas a partir da Secretaria de Tecnologia, Educação e Ciências (SEMTEC) do Ministério da Educação (MEC). Compreendendo tais ações como parte da estratégia política geral dos governos liderados pelo Partido dos Trabalhadores (PT). Estudamos a ações dos governos do PT, no período 2003-2014, para a Educação Profissional Técnica, identificando passos no percurso que consolidou essa estratégia, partindo da compreensão de que houve um sentido geral que orientou não apenas o MEC, mas as ações deste governo, de maneira geral (VENTURA, 2008; KUENZER, 2007; FRIGOTTO, 2015). Debatemos o caráter do desenvolvimento econômico, do Estado e das políticas educacionais brasileiras, para analisar as formas pelas quais as políticas públicas de formação da força de trabalho se reconfiguraram para atender as demandas do capital nos âmbitos produtivo e ideológico (OLIVEIRA, 2006; FRIGOTTO, 2011a, 2011b; MOTTA, 2010; RAMOS, 2014). O objetivo geral é identificar os principais elementos da Educação Profissional no período 2003-2014.   Partimos da compreensão de que houve uma estratégia que orientou desde a composição do ministério até a formulação das políticas pra essa modalidade da educação básica. O pressuposto geral é que as mobilizações na sociedade civil e na sociedade política garantiram avanços na educação dos que vivem do próprio trabalho, sendo a revogação do Decreto 2.208/1997 e uma nova proposição para a Política de Educação Profissional que articulasse trabalho, ciência e cultura como suas bases, suas principais reivindicações, expressa no Decreto Presidencial nº 5.154/2004.   Investigamos o cerne das propostas e das políticas de Educação Profissional, mediante análise da legislação federal; das Diretrizes Curriculares Nacionais, e; de documentos das Conferências Nacionais de Educação, o Plano de Desenvolvimento da Educação e o Plano Nacional de Educação. Comparamos suas linhas-mestras com objetivos governamentais. Demarcamos que na 2ª metade do 2º de Lula houve políticas de integração da Educação Profissional com o Ensino Médio, tendo como horizonte o domínio dos fundamentos científicos-tecnológicos, sócio-históricos e culturais da produção moderna, políticas que, a nosso juízo, trouxeram características republicanas e desejáveis: a) articulação dos sistemas de ensino federal, estaduais e municipais; b) apresentaram metas físicas e financeiras claras; c) vieram acompanhadas por um documento base, dispondo sobre princípios e diretrizes fundamentais para as ações políticas e pedagógicas realizadas sob a sua égide.

Abstract:
O presente trabalho pretende analisar o papel da Educação de Jovens e Adultos (EJA) no contexto prisional do Estado do Rio de Janeiro, trazendo contribuições para o debate sobre a necessidade de concretização das políticas públicas nacionais que concebem a educação como um direito de todos. Pretende-se ainda, propor reflexões a respeito do papel da EJA nas prisões do Estado do Rio de Janeiro, considerando as especificidades de seus sujeitos numa perspectiva voltada para a Pedagogia Social. Para isto, são utilizadas como fontes bibliográficas as contribuições de Paulo Freire porque suas ideias se norteiam no diálogo e no reconhecimento do pensamento de todos os sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, é necessário identificar a importância do papel educador em atentar-se para uma prática pedagógica que considere a relação entre os indivíduos e suas trajetórias de vida, além das questões corriqueiras que os rodeiam, com o objetivo de reconhecê-los como sujeitos de direitos. Outro fator que merece destaque nesta pesquisa é a inexistência de uma formação acadêmica voltada para professores que desenvolvam suas atividades em espaços diferenciados como as prisões. Considera-se por fim, que a educação no cárcere precisa ser reconfigurada de forma mais pública e igualitária, através das concepções da Pedagogia Social, se voltando para os sujeitos por meio de um viés emancipatório, trabalhando com práticas educativas que, por vezes, se diferem daquelas aplicadas na escola comum. Foi utilizada como estrutura metodológica desta pesquisa, a revisão bibliográfica dos principais trabalhos da literatura que abordam a temática da Educação de Jovens e Adultos, da educação em prisões e da Pedagogia Social.   Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos – educação em prisões – Pedagogia Social – Sistema Penitenciário do Rio de Janeiro

Abstract:
Los programas de integración de TIC en modalidad 1:1 Latinoamericanos vieron la luz bajo el objetivo político de mitigar la brecha digital. Sin embargo la entrada de los dispositivos digitales a la escuela, como otras políticas educativas macro, tuvieron que sortear el filtro de la micropolítica del aula. Ha representado un importante desafío para funcionarios, directivos y docentes (Ball, 1989). Desafío de adaptación de modelos preconcebidos de integración de tecnologías a la realidad educativa latinoamericana, y de compromiso de esfuerzos estatales que fueron interrumpidos en algunos casos o que lograron una continuidad de largo aliento en otros. Los programas 1:1 fueron producto de una exitosa construcción de sentido (cajanegrizada) incorporada a la agenda de política pública latinoamericana. Se concibieron bajo el signo de segunda generación de brecha digital denominada “TIC para el desarrollo”. Se definió como diferencia entre grupos de la población en el acceso al dispositivo, la conexión a internet y las habilidades instrumentales para la movilización del capital social y cultural en los medios digitales de la web 2.0 (blogs y wikis) y un problema ubicado en países en desarrollo. Una vez lanzados los programas 1:1 sufrieron contingencias de las más variadas. Desde resistencias sindicales docentes, deficiencias del software, ataques de referentes del software libre, críticas de expertos universitarios, evaluaciones de organismos multilaterales, problemas con sistemas de seguridad, aumentos de los costos por inflación, y hasta cambios en el sentido de brecha digital, entre otros. La investigación desarrollada en la materia hasta el momento ha evitado desentrañar el proceso por el cual la tecnología es efectivamente apropiada por los actores en contextos específicos, y el rol que juegan individuos, organizaciones escolares, tecnologías y las culturas escolares en los procesos de integración. Nuestra investigación se pregunta cómo tres países latinoamericanos que desarrollaron programas 1:1, Uruguay (Plan Ceibal, 2006), Perú (Una Laptop por Niño, 2007) y Argentina (ConectarIgualdad, 2010) adaptaron los modelos de integración de tecnologías a su realidad, qué niveles de apropiación alcanzaron en las prácticas docentes, y cuál fue el nivel de compromiso estatal en cada uno de ellos. Para responder estas preguntas realizamos un análisis de tres casos desde su creación hasta julio de 2016  desde la Teoría del Actor Red, mapeando los ensamblajes que se construyeron en cada país para implementar los programas comparándolos en función de su densidad, estabilidad y composición en relación con los resultados que se alcanzaron en cada país en cuanto a apropiación e integración de tecnología. Se sondearon los procesos de manera de poder analizarlos, identificando antiprogramas y anti-anti programas que se generaron en respuesta a los cambios de ambiente. (Latour 1998, Callon 1987, Hughes 1987, Heeks 2007).

Abstract:
Este texto visa apontar elementos do surgimento, da trajetória e das formas de organização sindicais e associativas assumidas pelos docentes das universidades públicas colombianas entre as décadas de 1960 e 2010. Para a contextualização desse período um elemento primordial é a polarização entre os movimentos guerrilheiros e o Estado colombiano, as tentativas de negociações de desmobilização e a intensa eliminação de militantes sindicais e de movimentos sindicais que ocorreu nesse período. O rechaço do acordo de paz negociado entre as Forças Armadas Revolucionárias da Colômbia (FARC) e o governo de Juan Manuel Santos recentemente, demonstra o quão enraizado e polarizado ainda é este tema. Visitamos a Colômbia em 2015 e entrevistamos vários professores universitários que participam do movimento sindical naquele país, relacionamos as principais bandeiras, formas de luta e os enfrentamentos mais marcantes de suas principais entidades nacionais: Associação Sindical dos Professores Universitários (ASPU) e Federação Nacional de Professores Universitários da Colômbia (FENALPROU). Na véspera do centenário da Reforma Universitária de Córdoba pudemos observar que assim como nos demais países da América Latina, na Colômbia o sindicalismo docente universitário, bem como outros sujeitos sociais, se mobiliza contra propostas neoliberais que visam solapar os princípios da reforma de Córdoba (gratuidade, cogoverno, autonomia universitária) e que neste documento designamos como contrarreforma universitária. A organização sindical da docência universitária surge em fins da década de 1960 e acompanhou os processos similares que ocorreram particularmente na Argentina e México, mas se desenvolveu em um contexto de violência extrema. Segundo a Central Unitária de Trabalhadores (CUT) da Colômbia o sindicalismo colombiano, apesar de corresponder a apenas 0,0002% do sindicalismo mundial, foi responsável por 60% dos assassinatos de sindicalistas em nível mundial ocorridos entre 1986 e 2013. A cada três dias nesse período, um sindicalista foi assassinado. Trinta e um por cento (31%) destes assassinatos são de professores, principalmente da educação básica, mas também universitários. Mais do que apenas a criminalização ou judicialização dos movimentos sociais, como vem ocorrendo em outros países, a violência e eliminação de militantes sindicais e/ou sociais transformou-se em instrumento para a aprovação de reformas educacionais, previdenciárias, trabalhistas e privatização de empresas públicas e, portanto, um elemento chave para a compreensão das estratégias das entidades sindicais e associativas dos docentes universitários, bem como as condições em que se desenvolve o ensino superior neste país. Palavras-chave: sindicalismo docente universitário; sindicalismo colombiano; reforma universitária na Colômbia; assassinato de professores.

Abstract:
Desde a década de 1920 a Sociologia é colocada e retirada enquanto disciplina obrigatória da grade curricular do Ensino Médio Brasileiro, apresentando um percurso caudaloso ao longo do último século. Após muitos anos afastada do currículo (a disciplina era oferecida em poucas escolas do país devido ao seu caráter opcional), em 2008, a Sociologia é finalmente reintegrada, de forma obrigatória, ao Ensino Médio. Muitas foram as pesquisas voltadas a refletir sobre o tema: como formar os professores de maneira a transpor o hiato entre o meio acadêmico e a sala de aula, a relação entre a licenciatura e o bacharelado, a elaboração dos livros didáticos, adequação das propostas curriculares, a questão didático-metodológica, etc. (OLIVEIRA: 2013). Ao passo que pesquisadores e professores ainda trabalhavam para a consolidação da disciplina na escola, no início de 2017 foi aprovada uma Lei de Reforma do Ensino Médio que, entre outras mudanças, prevê a Sociologia não mais na qualidade de  disciplina obrigatória, mas como conteúdo que pode ser dissolvido em outras disciplinas de Ciências Humanas, gerando respostas de rechaço por parte dos professores e pesquisadores da área.  Neste contexto, realizamos entrevistas de profundidade com seis professores de Sociologia da Rede Estadual de Educação de Minas Gerais. Nosso objetivo foi compreender a perspectiva destes atores sobre a Sociologia no Ensino Médio: principais dificuldades, relação com os outros atores presentes na escola (direção, professores de outras disciplinas, alunos), como acontece a seleção de materiais, se existe ou não o uso do livro didático e como acreditam que Reforma do Ensino Médio impactará no ensino da disciplina.   Percebemos que, dentre outras questões, os professores notam hierarquização das disciplinas na escola, sendo a matéria que lecionam secundarizada, pelo fato de existir uma única aula semanal da mesma. Apresentam também críticas ao excesso de turmas por professor, à determinadas regras escolares e demonstram as dificuldades de superação do hiato entre academia e escola. Afirmam que os professores de Sociologia, e educadores em geral, foram totalmente excluídos da Reforma do Ensino Médio e acreditam que a disciplina tende a ser ainda mais secundarizada, até eliminada, quando a reforma entrar em vigor.  Entendemos a escola enquanto um espaço vivo, contraditório, recheado de disputas teóricas e políticas e não como simples mecanismo de reprodução (SAVIANI, 1944). Dessa forma, percebemos os professores como peças fundamentais no processo de inclusão e valorização da Sociologia no Ensino Médio, por isso, a necessidade de escutá-los, exposta neste trabalho.

Abstract:
GT 24: Políticas educativas y desigualdad social. "Inclusión educativa en escuelas secundarias del conurbano bonaerense"   En el marco del proyecto de investigación "Educación de estudiantes con discapacidad en el nivel secundario. Estrategias institucionales entre la ‘Educación Común’ y la ‘Educación Especial"?nos proponemos estudiar las estrategias desplegadas por las instituciones de la modalidad de Educación Especial y las del Nivel Secundario de tres distritos del conurbano bonaerense en torno a las trayectorias educativas de los estudiantes con discapacidad. La incorporación de estudiantes con discapacidad al sistema de educación común fue incrementándose en Argentina a partir de los 80, formalizada en proyectos denominados “de integración”, implementados de formas variadas. La Ley de Educación Nacional Nro. 26.206 establece que la educación para personas con discapacidad se constituye en un derecho ‘común’, puesto que la Educación Especial pasó a ser una? modalidad?del sistema educativo, que debe (…) “asegurar el derecho a la educación de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo” (Art. 42 de la Ley 26.206). Entre otras cuestiones, la Resolución CFE Nro. 155/11 (del Consejo Federal de Educación) menciona para el caso de los jóvenes, que “hasta el presente, (...) la atención educativa de adolescentes y jóvenes con discapacidad ha estado abocada casi exclusivamente a la formación laboral, sin brindar propuestas pedagógicas acordes a su franja etárea”. Otro documento de alcance internacional que observamos, es la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, aprobada en Argentina mediante Ley 26.378 del 2008, con jerarquía constitucional. Este garantiza varios aspectos, destacándose que “Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación por motivos de discapacidad, y que los niños y las niñas con discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria” (Art. 24. Ley 26.378). La normativa mencionada conlleva modificaciones en relación a la organización del sistema educativo y sus modos de trabajo, a la luz de su histórica tradición homogeneizante y normalizadora, focos de atención en nuestra investigación. El trabajo de campo previsto tiene lugar en escuelas de la Región 4 de la Provincia de Buenos Aires (Varela, Berazategui y Quilmes), Argentina; radio de influencia de la Universidad Nacional de Quilmes. Actualmente, tras la elaboración de los ejes de indagación, estamos realizando entrevistas a docentes de nivel secundario que trabajan con estudiantes ‘con discapacidad’ a fines de precisar la aproximación a la observación empírica. Se torna fundamental considerar las relaciones entre el derecho a la educación, prácticas pedagógicas, evaluación y acreditación de los procesos que analizamos, entendiendo que no se trata solamente de establecer los lineamientos, sino de acompañar los procesos sociales que atraviesa un sistema educativo que se propone como principio fundamental, la inclusión.  

Abstract:
Problemática: La educación musical en Guatemala no ha sido atendida con prioridad por parte del Estado. Es así que, las reformas al pensum de estudios y a la dinámica formativa de docentes ha afectado la educación integral de los niños y niñas en nuestro país. Se ha generado una desvinculación entre la educación diversificada y la universitaria, ignorando que dentro de esta fase los educadores musicales se extinguen, y que por lo tanto se afecta fuertemente a la formación de los y las estudiantes. Además, esta problemática es invisible ante la sociedad, esto reflejado en la construcción de imaginarios y de una dinámica cultural que no pondera como importante el desarrollo artístico. Asimismo, algunos directores y docentes en diferentes establecimientos consideran que la educación musical no es una parte importante del desarrollo de los educandos, por lo que se omiten los cursos o se ubican a personas que no son aptas para el cargo. Objetivo: Evidenciar las consecuencias que produjo la reforma al pensum de estudios y a la carrera de educación musical en Guatemala, que inicia en el año 2000 y se implementa a partir del 2013 con el Bachillerato en Ciencias y Letras con Orientación Musical. Relevancia: Abre un espacio de discusión, el cual es inexistente e invisible actualmente. Conlleva a analizar las políticas públicas de educación en el país y su funcionamiento. Además de resaltar la importancia de la formación musical para una educación integral. Teoría y Metodología: Se utiliza como referencia teórica los conceptos y fundamentos expuestos por Max Weber en los “Fundamentos racionales y sociológicos de la música”. Se consideran los postulados descritos por Emile Durkheim en el libro “Sociología de la Educación” por Fernando de Azevedo. Asimismo, se utiliza un documento realizado por Ethel Batres Moreno para la respuesta a la Reforma de Educación Musical en Guatemala 2014, titulado: "Reseña histórica de la Formación Docente en Arte, con énfasis en la Formación de Maestros de Educación Musical en Guatemala". De acuerdo con la metodología, se realizan entrevistas a directores y alumnos de los dos establecimientos de formación docente a nivel musical en la ciudad de Guatemala. Se realiza un análisis hemerográfico sobre la problemática en el país, sumándosde a un análisis comparativo sobre el pensum de estudios del Magisterio en Educación Musical y el de Bachillerato en Ciencias y Letras con Orientación Musical.  Además de contar con la colaboración de Ethel Batres (Maestra de Educación Musical e Investigadora Social), en cuanto a sus aportes sobre el desarrollo de la problemática en el país.

Abstract:
O estudo tratou da análise do Curso Intercultural Indígena ofertado pelo Centro Acadêmico do Agreste (CAA), campus de Caruaru da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), a partir da apreciação do Projeto Político-Pedagógico (PPP) e da visão dos egressos. A importância de levantar opiniões dos alunos egressos que se formaram em setembro de 2013, na perspectiva do desenvolvimento de competências propostas no currículo concebido para o Curso revelou-se apropriada porque permitiu captar o ponto de vista daqueles que, fundamentados no exercício da profissão, tiveram a oportunidade de vivenciar essa formação. Esse caminho assinalou-se convergente com a perspectiva dos achados da pesquisa tornarem-se mais um instrumento de avaliação e de apoio às decisões voltadas ao aperfeiçoamento desse curso, que contará com nova edição. O estado de Pernambuco figura como o terceiro estado do Brasil em número de indígenas, totalizando 53.284 indivíduos que compõem os seguintes povos: Atikum, Fulni-ô, Kambiwá, Kapinawá, Pankaiuká, Pankará, Pankararu, Pipipã, Truká, Tuxá e Xukuru. O curso de Licenciatura Intercultural Indígena do CAA teve início em 2009 e formou sua primeira turma em 14 de setembro 2013. Contou com 160 alunos aprovados em seleção específica dos quais 8 desistiram. Houve representatividade de quase todas as etnias, exceto a Pankaiuká. Traçou-se como objetivo geral desse estudo, levantar as opiniões dos egressos sobre a proposta do Curso de formar educadores reflexivos de suas práticas, através do desenvolvimento de certas competências, atitudes e habilidades. Para a sua consecução, elencaram-se os seguintes objetivos específicos: (i) Analisar o projeto político-pedagógico da Licenciatura Intercultural Indígena com base nos Referenciais para a Formação do Professor Indígena; e (ii) Compor o quadro de opiniões dos egressos sobre o curso oferecido no período 2009-2012, enfocando as diretrizes do PPP. O trabalho adotou, empiricamente, uma abordagem qualitativa, priorizando-se a análise pragmática dos significados erigidos sobre esse curso pelos alunos egressos participantes da Licenciatura Intercultural Indígena do CAA. As impressões colhidas deram conta de um currículo que “em tese” conseguiu estabelecer um currículo condizente com as necessidades específicas dos povos indígenas, e que se configurou intercultural ao buscar dialogar e entrelaçar conhecimentos científicos e saberes tradicionais. Importante destacar que um curso pautado na interculturalidade encontra total relevância ao possibilitar a efetividade do direito à educação diferenciada para os povos indígenas, gerando espaços para a análise e circulação de conhecimentos culturais próprios e para a afirmação da consciência de povo. Nos extratos das falas dos egressos, averiguou-se certa dissonância com relação a esse aspecto. Não foi possível a eles mencionarem nenhum dos instrumentos utilizados na avaliação sistemática, e que se constituíam, conforme o PPP, naqueles que de fato possibilitariam a transição para o perfil de pesquisador, uma vez que se trataram de trabalhos feitos nos momentos semipresenciais, como memorial de acompanhamento do processo de formação, cadernos de prática de ensino etc. Torna-se razoável afirmar que o curso necessitará de ajustes de modo a atender mais prontamente o perfil do formando que se deseja.  

Abstract:
El presente trabajo busca dar cuenta del rol desempeñado por Chile en la adopción mundial de políticas educativas neoliberales. Esta investigación se concentra en el nivel eidético de dicho rol, vale decir, no se trata de la posible influencia política que este país habría tenido –si es que la tuvo– en la propagación global del neoliberalismo educativo, sino de estudiar las principales ideas neoliberales en educación plasmadas en políticas públicas, cuyo origen temporal y territorial se encuentra en Chile en las décadas del 80 y del 90. Para ello, se requiere dilucidar primero tres líneas relacionadas entre sí: 1) Identificar en qué consiste la neoliberalización de la educación en Chile. Vale decir, cuáles son los elementos principales, comparativos y rastreables que permitirían afirmar que las reformas implementadas tenían y tienen una orientación neoliberal; 2) Dar cuenta de las distintas reformas neoliberales en educación adoptadas en el mundo en las últimas décadas; y 3) A nivel de circulación de las ideas (Devés 2009, 2012, 2016), rastrear la discusión en los organismos internacionales que promueven la adopción de políticas educativas neoliberales (Unesco, Banco Mundial, OCDE, etc.), donde el voucher es el ejemplo por antonomasia (Hess, 2009). Es importante destacar una cuestión esencial: la existencia de proveedores privados no implica necesariamente la existencia de una lógica de mercado en educación (Bellei, 2015), por lo que resulta imperativo realizar un análisis pormenorizado, detallado y analítico del proceso de neoliberalización de la educación chilena, de manera de contar con elementos comparativos (a nivel global) y rastreables que fundamenten tal indagación. En este contexto, se utiliza la propuesta de Bellei 2015 que identifica tres criterios para comprender la privatización en educación: 1) el reemplazo de agentes públicos por agentes privados a nivel del sistema educacional; 2) la mayor influencia de las familias en la educación institucional; y 3) el relativo reemplazo de escuelas públicas por escuelas privadas. En función de dichos criterios, se identifican los principales elementos que componen el proceso de neoliberalización de la educación chilena, para posteriormente rastrear –a nivel de circulación de las ideas– su influencia y aplicación durante las últimas tres décadas en el mundo, concluyendo que Chile tiene un rol activo en la globalización de las ideas neoliberales en educación, lo que cuestiona la perspectiva que entiende a las periferias (América Latina y Chile en particular, en este caso) como receptores pasivos de ideas generadas y difundidas desde el centro, toda vez que no da cuenta de la complejidad de relaciones que el escenario actual de globalización permite –e incluso antes, desde la modernidad misma (Bhambra, 2007; Domingues, 2009)– relevándose, en cambio, una perspectiva interconectada, transnacional y de flujos múltiples (Costa y Boatca 2003; Haupt y Kocka 2009).

Abstract:
La Ponencia que presentamos es parte del Proyecto Anual de Investigación denominado “Recorridos Escolares y Educación Privada en la Provincia de Mendoza”, avalado y financiado por la Facultad de Educación, Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza Argentina. El Proyecto de Investigación al que referimos es una producción Teórica, descriptiva, con un Estudio de Casos en una población de clase media en la provincia de Mendoza; intentamos comprender las características que asume la relación clases medias – educación privada con la intención de ofrecer algunas dimensiones de análisis para su estudio. En la provincia el fenómeno que indagamos tiene pocos antecedentes de abordaje científico, y en el país la Sociología lo ha retomado sólo recientemente. Una primer preocupación que nos orienta es dar cuenta de la postergación que la disciplina presenta en el estudio de los fenómenos sociales escolares en los Territorios de la Excepción; …. A este efecto nos preguntamos: ¿Cómo construyen sus recorridos escolares las Familias de clases medias mendocinas?, ¿Eligen educación privada?, ¿Qué dimensiones están implicadas en la elección educativa del sector? ___________________ Ziegler, S. (2000). “Variaciones en los territorios de la excepción: retratando las experiencias escolares de las elites”, en Tiramonti, G. y Montes, N. (Comp.).  La Escuela media en debate. Problemas actuales desde la Investigación. Manantial. F.L.A.C.S.O. Buenos Aires.

Abstract:
GT24: Políticas educativas y desigualdad social Línea temática: Subjetividades, lenguaje y vida cotidiana   María-del-Rosario Castañeda-Reyes casiopea46@hotmail.com Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México Cuerpo Académico: Prácticas y subjetividad docente en contextos de reconfiguración educativa   La práctica docente: una mirada desde la memoria y la estética Resumen   Se presenta una investigación terminada que se desarrolló como parte de una tesis doctoral (FFyL-UNAM) y de las funciones de investigación en el ISCEEM. La investigación discutió el supuesto de que la práctica docente tiene una dimensión estética que puede ser aprehendida a través de la afección manifiesta en huellas mnémicas que permiten elaborar recuerdos, y que algunas obras artísticas permiten visibilizar tal dimensión.   La pesquisa tuvo como centro la pregunta: ¿qué recuerdan los docentes de su relación con sus profesores a su paso por la escuela en sus distintos niveles? Y dos preguntas secundarias: ¿qué características presentan estos recuerdos para ser considerados como parte de la dimensión estética de la práctica docente? y esta dimensión estética de la práctica docente ¿cómo es expuesta/pensada en algunas obras artísticas?   La investigación tuvo tres propósitos: Identificar los recuerdos de los docentes en su relación con sus profesores como parte de la dimensión estética de la práctica docente. Reflexionar sobre la relación de la dimensión estética de la práctica docente con algunas obras artísticas como formas de re-presentarla. Y, explorar las posibilidades de resignificación de esta dimensión estética de la práctica docente a partir del recuerdo y la re-presentación en las obras artísticas.   La construcción metodológica en la primera parte de su plano teórico ontológico consideró un aparato conceptual reelaborado a partir de Paul Ricoeur, Maurice Halbwachs y Jacques Ranciere. En el plano teórico epistémico se trabajó con parte del aparato conceptual aportado por la hermenéutica de Gadamer. Los planos ontológicos y epistémicos con los autores de base requirieron complementarse con algunos diálogos de Platón, conceptos de Spinoza y de Kant. La referencia empírica se elaboró en dos etapas. La primera consideró los análisis dos obras cinematográficas y tres de teatro, de base. La segunda etapa requirió de entrevistas a ocho docentes, uno de cada nivel de escolaridad: desde preescolar hasta posgrado.   Los hallazgos de la investigación requirieron de herramientas teóricas del psicoanálisis, básicamente de algunas elaboraciones de Freud, Ferenczi y Lacan. En la investigación se encontró         que lo que se recuerda de los profesores, en el marco social de la práctica docente, es la palabra. Y se elabora el recuerdo con la palabra. En orden de aparición sigue el cuerpo, las prácticas “didácticas”, los objetos y los espacios. Atención especial merece que se recuerda el trato, la actitud, es decir, el plano axiológico, lo valoral del profesor. También se encontró que las condiciones familiares que vivió el docente en su escolarización, desplazan en gran medida la posibilidad de huellas mnémicas en el marco social de la práctica docente de sus profesores.

Abstract:
O campo brasileiro, historicamente, não teve acesso à educação formal, possuindo o maior contingente de analfabetos e as maiores distorções idade-série.  Em áreas de Assentamentos Rurais a situação fica ainda mais dramática, pois, “27% dos assentados(as) nunca  freqüentaram a escola e 39% completaram somente as séries iniciais do ensino fundamental, ou sejam, são analfabetos funcionais” (PNERA, 2004). Isso ocorre por falta de escola, péssimas condições da estrutura física nas escolas existentes, péssimo transporte do alunado e pelos professores das áreas rurais estarem associados a salários até 50% menores que a média das áreas urbanas, péssimas condições de trabalho, alta rotatividade, dificuldade de acesso, baixa formação e por uma educação vinculada a uma concepção domesticadora e não a um projeto que expresse as demandas e a forma de vida dos povos do campo.             A partir da década de noventa do século passado observamos uma retomada do debate sobre a questão agrária e o surgimento de um crescente movimento de defesa de uma educação protagonizada pelos povos do campo e vinculada aos interesses destes, por experiências concretas que ousaram trabalhar com projetos extremamente inovadores de educação e por marcos regulatórios que preveem as especificidades desta população; ao mesmo tempo, observa-se o fortalecimento do agronegócio e, com ele, a ampliação da degradação ambiental e social que impossibilita uma educação que expresse os valores camponeses e que privilegie uma educação transformadora da realidade social.             Nesta disputa entre projetos observamos que nos últimos anos a situação econômica e a priorização de um modelo conservador de política econômica, inclusive com a valorização do agronegócio, conduziram a um aprofundamento da dependência do país em relação ao capital especulativo internacional e, apesar dos avanços pontuais no que diz respeito a alguns programas sociais, as mudanças mais estruturais como a reforma agrária foram abandonadas e com ela o nascente debate sobre educação do campo. Este texto é um resumo de monografia, apresentada na Universidade Federal de Minas Gerais como requisito para obtenção de título de Especialista em Educação do Campo. Para realizar tal pesquisa, focada no período de 1998-2012, fizemos levantamentos sobre os marcos regulatórios vinculados a educação do campo e, paralelamente, levantamos os dados nos órgãos governamentais competentes, nos documentos públicos e estudos realizados pelos movimentos sociais para compreender como este processo de disputa desigual no campo da questão agrária vai sendo gestado dentro do território nacional e quais as conseqüências e perspectivas para o próximo período no tocante a educação do campo.